Violetta Rychlik
Jak przeciwdziałać Mobbingowi w szkole
Olsztyn 2005
Warmińsko-Mazurski
Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie
Kurs kwalifikacyjny z zakresu terapii
pedagogicznej
WAŻNE POJĘCIA I DEFINICJE
Z przemocą i agresją spotykamy się w szkole często, nie
zawsze używając właściwych terminów do opisu negatywnych zachowań uczniów. Słów
tych używa się często zamiennie, chociaż psychologia przypisuje im różne
definicje.
Agresja jest doraźnym działaniem, reakcją, zachowaniem prowadzącym do wyrządzenia
krzywdy sobie lub komuś innemu. Badacze rozróżniają agresję instrumentalną i
wrogą. Agresja instrumentalna (proaktywna) ma na celu uzyskanie czegoś, tak jak
się to dzieje wtedy, gdy na przykład uczeń wyrywa cudzą piłkę, żeby samemu
grać. Agresja wroga (reaktywna) ma na celu przede wszystkim zranienie lub
skrzywdzenie drugiej osoby. Trzymając się przykładu z piłką, byłaby to
sytuacja, gdyby uczeń zabrał ją nie po to, żeby grać, ale aby dokuczyć
właścicielowi.
Działania mające na celu wyrządzenie szkody raczej psychicznej niż
fizycznej określa się mianem agresji w relacji, a ich przykładem jest
wykluczenie dziecka z grupy rówieśników i rozsiewanie plotek.
Definicje przemocy
akcentują asymetrię siły między ofiarą i napastnikiem.
Z kolei prześladowanie,
według większości badaczy, związane jest z dłuższym czasem występowania i
regularnością. Zgodnie z tym ujęciem uczeń jest prześladowany lub gnębiony, gdy
regularnie, przez dłuższy czas narażony jest na nieprzyjazne działanie ze
strony innego ucznia lub grupy rówieśników.
Rzadziej stosowanym w praktyce szkolnej słowem jest mobbing. Słowo to zostało utworzone od
angielskiego wyrazu „mob” oznaczającego tłum, zbiorowisko. Termin oznacza
terror psychiczny ze strony większości członków grupy wobec tej samej osoby
stosowany przez długi czas. Ostatnio na gruncie polskim daje się zauważyć
rozszerzenie zakresu użycia terminu i odchodzenie od pierwotnego znaczenia
związanego ze słowem „mob”. Mówi się na przykład o mobbingu stosowanym przez
szefa wobec podwładnego. Dla potrzeb tej pracy zajmę się zagadnieniem mobbingu
w szkole, rozumianym zgodnie z pierwotnym znaczeniem terminu. Będę opisywała
zjawisko prześladowania ofiary przez grupę uczniów stosujących wobec niej
głównie terror psychiczny.
ISTOTA ZJAWISKA
-
Za dużo gadasz – uciął Jack
Merridew. – Zamknij się, Tłuściochu!
Podniósł się śmiech.
-
On nie jest Tłuścioch – krzyknął
Ralf – on się naprawdę nazywa Prosiaczek!
-
Prosiaczek!
-
Prosiaczek!
-
Oooch, Prosiaczek!
Zerwał się huragan
śmiechu, śmiały się nawet najmniejsze dzieci. W tym momencie chłopcy tworzyli
ścisły krąg solidarności, który nie obejmował Prosiaczka. Ten bardzo
poczerwieniał, pochylił głowę i zaczął przecierać okulary.
Najczęstsze formy mobbingu w szkole to: przezywanie,
lekceważenie, ignorowanie, wykluczanie z grupy, poniżanie, wyśmiewanie,
zastraszanie, rozpowszechnianie plotek.
Przypomnijmy, że jest to działanie w dłuższym okresie
czasu, prowadzone przez grupę uczniów wobec wybranej ofiary. Cechą wspólną tych
działań jest powodowanie u poszkodowanego krzywdy i rozpaczy. Nierzadko
działania tego typu doprowadzają do zmian w psychice na całe życie.
NIEBEZPIECZNE SKUTKI
Dla dziecka prześladowanego szkoła może się zmienić w
miejsce nieopisanych cierpień. Życie w stałym napięciu i lęku rodzi takie
problemy, jak: kłopoty z koncentracją, bezsenność, moczenie nocne, schorzenia
układu pokarmowego, migreny, napięcia mięśniowe, osłabienie odporności na
infekcje, depresja, nerwica.
Długotrwałe skutki urazów z okresu szkolnego mogą
natomiast przyjmować postać trwałego obniżenia poczucia własnej wartości,
ciągłego postrzegania siebie jako outsidera, usuwania się na dalszy plan w
grupie czy strachu przed wyrażeniem swojej opinii. Wczesne, bolesne przeżycia
związane z przebywaniem w grupie mogą więc położyć się cieniem na całym życiu.
Karl Dambach, autor pracy „Mobbing w szkole” zauważa, że
istnieje wyraźna różnica w reakcjach na przemoc grupową w gospodarce i
szkolnictwie. O ile w przedsiębiorstwie terroryzowanie przez współpracowników
ofiary prowadzi do określonych strat finansowych (mniejsza wydajność pracy,
koszty zwolnień lekarskich poddawanego presji człowieka), o tyle w szkole
widoczne straty ekonomiczne nie występują, a to powoduje, że całe zjawisko jest
bagatelizowane.
W skali problemu terroru grupowego mogą zorientować
wyniki angielskich i irlandzkich badań przytoczone w książce S. Guerina i E.
Hennessego „Przemoc i prześladowanie w szkole”. W przeprowadzonych na dużych
próbach, anonimowych badaniach jedna trzecia uczniów szkół podstawowych
przyznała, że była prześladowana, a 10-15 % uczniów okazało się agresorami.
DLACZEGO GRUPA STOSUJE MOBBING WOBEC WYBRANEJ OFIARY?
Karl Dambach w następujący sposób zarysowuje uproszczony
model klasy:
-
Jest w niej zwykle jeden lub kilku
przywódców, którzy ustanawiają normy.
-
Większość uczniów wchodzi w rolę
przeciętnych członków i niestety są to jednocześnie osoby przyzwalające,
„bierni sprawcy”.
-
Zwykle w klasie jest też jeden lub
kilku outsiderów, którzy stale są ofiarami „żartów” lub agresji.
W tak widzianej klasie mobbing służy stworzeniu pewnego porządku,
hierarchii. Ponadto integruje grupę (wszyscy jednoczą się przeciwko ofierze)
oraz daje okazję do podwyższenia własnej wartości u sprawcy i osób
przyzwalających. Rodzi się u nich poczucie: „Ja jestem inny, lepszy”. Mobbing
to także sposób na nudę, monotonię, forma rozrywki, okazja do wykazania się
przed rówieśnikami. Może również pełnić funkcję wentyla agresji. Frustracja,
niezaspokojenie własnym potrzeb napastników zostaje przetworzone na agresję
wyładowywaną na bezbronnej ofierze.
OFIARA MOBBINGU
„Swoją drogą Józio miewał pieniądze, po sześć i po
dziesięć groszy na dzień. Za to miał sobie kupować w czasie pauzy po dwie bułki
i po serdelku. Ale że go wszyscy prześladowali, więc on, chcąc się choć jako
tako zabezpieczyć, kupował po pięć bułek i rozdawał je najsilniejszym kolegom,
ażeby mieli dla niego łaskawe serca.
Podatek ten nie na wiele mu się przydał, bo poza pięcioma
zjednanymi stało trzy razy tylu nieprzejednanych. Dokuczali mu bez ustanku. Ten
go uszczypnął, tamten pociągnął za włosy, innym ukłuł, czwarty dał byka w ucho,
a najmniej odważny nazywał go przynajmniej – garbusem.
Józio tylko uśmiechał się na te koleżeńskie żarty,
czasami prosił: „Dajcie już spokój!...” – a czasami i nic nie mówił, tylko
opierał się na chudych rękach i szlochał.
Koledzy
wołali wtedy: „Patrzcie! jak mu się garb trzęsie!...” – i dokuczali mu jeszcze
zawzięciej.”
Ofiara mobbingu jest charakteryzowana przez klasę jako
ktoś głupi, śmieszny, odpychający, tchórzliwy itp. Grupa podważa wartość danego
dziecka, przyklejając mu poniżającą etykietkę. Akcja dręczenia rozpoczyna się
zwykle od ujawnienia słabego punktu ofiary. Umożliwia to jej stygmatyzację i
dopasowanie strategii napastników.
Ofiarami grupowego terroru zostają często uczniowie
odstający od obowiązującej „normy”, np.: mniejsi, słabsi fizycznie, otyli,
cudzoziemcy, osoby o innym kolorze skóry. Maria Molicka stwierdza, że już w
przedszkolu niepopularne są dzieci lękliwe, odbiegające wyglądem lub rozwojem
od pozostałych, słabsze, a także gorzej ubrane.
Pewne typy psychologiczne sprzyjają wybraniu przez grupę na obiekt
poniżania. Są to:
-
„trudny” człowiek – z powodu wielu
wcześniejszych negatywnych doświadczeń nieufny, podejrzliwy, nadwrażliwy,
błędnie oceniający zachowanie innych jako szykanowanie własnej osoby; czasami
uczeń taki odczuwa lęk przed ujawnieniem jakiegoś faktu z jego życia (np.
adopcji, choroby w rodzinie, złej sytuacji materialnej),
-
„niezdara” – uczeń, któremu często coś
się nie udaje w działaniu, w kwestii właściwego doboru słów; w tym przypadku
prześladowania wyzwalają mechanizm błędnego koła: wyśmiewanie, poniżanie i
drwiny prowadzą do tak wielkiego stresu, że niezręczności się nasilają.
Badacze zwracają uwagę, że ofiary to często dzieci słabsze fizycznie,
bardziej lękliwe i niepewne, mające negatywny stosunek do agresji i przemocy.
D. Olweus opisuje je jako osoby o lękliwym wzorcu reakcji. Istotne sygnały
słabości przekazuje trudny do ukrycia język ciała: mówi on o tym, kto zachowuje
się suwerennie i spokojnie, a kto nerwowo i niepewnie. To prawdopodobnie pomaga
grupie lub jej liderowi podjąć decyzję o wyborze kozła ofiarnego. Brendon Byrne
zwrócił uwagę, że pierworodne dzieci są częściej narażone na dręczenie i
wyśmiewanie przez rówieśników z powodu nadopiekuńczości rodziców, podczas gdy
prowodyrzy mobbingu mają zwykle rodziców agresywnych i dominujących.
Tak naprawdę jednak ofiarą mobbingu
może zostać każde dziecko.
MECHANIZMY OBRONNE OFIARY
Często już w wieku przedszkolnym dzieci zdobywają
doświadczenie dotyczące traktowania outsiderów. Uczą się, że co prawda grupowe
dręczenie innego człowieka jest zabawne, ale samemu należy bronić się przed wejściem
w rolę wykluczonego. Uczniowie poddani mobbingowi podejmują walkę w obronie
przed narzuconą rolą. W walce tej stosują różne chwyty. Oto najbardziej
charakterystyczne:
-
Najczęściej próbują udawać lepszych, chwaląc
się posiadanymi przedmiotami, dobrą sytuacją majątkową rodziny, niezwykłymi
osiągnięciami, prawdziwymi lub wymyślonymi. Tym sposobem uczeń pogłębia swoje
wykluczenie. Zostaje zaszufladkowany przez klasę jako „nieznośny chwalipięta”.
-
Niektórzy outsiderzy wchodzą w rolę
„klasowego błazna”, uznając, że to ograniczy stosowane wobec nich szykany i
pozwoli uzyskać częściową akceptację. Nauczyciel może w ogóle nie dostrzegać
cierpień takiego ucznia, a nawet błędnie uznawać go za przywódcę grupy.
-
Inną próbą rekompensowania sobie
niskiej pozycji w hierarchii klasy jest wejście w rolę kujona. Rola ta nie
broni przed szykanami kolegów, ale pozwala zyskać zainteresowanie ze strony
ważnych osób: nauczycieli i rodziców, a także pozwala poprzez sukcesy szkolne
udowodnić, że nie jest się kimś bezwartościowym. Satysfakcja z tego płynąca
rekompensuje częściowo doznane upokorzenia. Jeśli w klasie uczniowie nie są
ukierunkowani na dobre wyniki w nauce, rola kujona jest jednak nie do
pozazdroszczenia.
-
Wrażliwe jednostki, nie mogące znieść
szykan, stosują nieraz strategię ucieczki wewnętrznej. Uczeń taki siedzi co
prawda na miejscu, ale się prawie nie odzywa, by nie dać choćby najmniejszego
pretekstu do ataku. Ma nadzieję, że społeczna martwota zapewni mu spokój.
Ponieważ prawie się nie broni, jest szczególnie „pożądaną” ofiarą mobbingu.
Przez otoczenie odbierany jest jako klasowe dziwadło i nieudacznik.
POSTAWA NAUCZYCIELI WOBEC MOBBINGU
„Tego dnia pan Majewski w y r w a
ł Gumowicza do arytmetyki i podyktował
mu dużą liczbę. „Czarny” drżał na całym ciele. Kilkakrotnie upuścił kredę i
widocznie trudno mu było zebrać myśli, gdyż pisał zupełnie inne cyfry. Po
klasie przelatywał śmiech tłumiony. Zdolni chłopcy z pierwszych ławek, umiejący
zawsze z pochlebstwem patrzeć w oczy nauczyciela i zgadywać jego intencje,
umyślnie zatykali sobie usta, żeby głośno nie parsknąć. Pan Majewski jeszcze
dwa razy powtórzył długą liczbę, a gdy Gumowicz znowu napisał co innego, kazał
mu iść na miejsce.
-
Ty, Gumowicz, akurat tyle umiesz
z arytmetyki, co pachciarska kobyła... – rzucił mu na pożegnanie.
Te dwa ostatnie wyrazy p. Majewski wygłosił w brzmieniu polskim. Sprawiło
to szalony efekt. Malcy wszczęli okropny krzyk radości.
-
Pachciarska kobyła. Oho-ho... –
Gumowicz – pachciarska kobyła!...
Gumowicz usiadł na
miejscu i po swojemu zwiesił głowę.”
Zacytowany fragment w sposób skrajny ilustruje tezę, że
czasami nauczyciel mniej lub bardziej świadomie bierze udział w mobbingu
klasowym. Postępuje tak z dwóch powodów. Po pierwsze, czerpie pewne korzyści,
trzymając stronę przywódcy grupy. Wspieranie hierarchii grupy zaoszczędza mu
kłopotów podczas lekcji. Po drugie, pokpiwając z outsidera, zapewnia sobie
poparcie klasy. Wielu uczniów uważa go za świetnego pedagoga, „równego”,
rozumiejącego młodzież.
Tego typu
zachowania nie są wśród nauczycieli często spotykane, jednak ze względu na ich
wielką szkodliwość należy być na nie szczególnie wyczulonym. Wspieranie mobbingu
przez nauczyciela sprawia, że sytuacja ofiary staje się wyjątkowo dramatyczna.
A przecież na nauczycielu spoczywa obowiązek chronienia uczniów przed
psychicznymi i fizycznymi urazami, do których może doprowadzić mobbing. Wśród
społecznych celów nauczania wymienia się wpajanie zasad solidarności,
współpracy, empatii, a to zobowiązuje do stawiania czoła problemom związanym z
dyskryminacją jednostki.
JAK ROZPOZNAĆ PRZEMOC GRUPOWĄ W KLASIE?
Postawienie przez wychowawcę właściwej diagnozy odnośnie zjawiska
przemocy grupowej w klasie wcale nie jest łatwe. Często dorośli bagatelizują
zgłaszane przez pokrzywdzone dziecko zdarzenia. Informacje o schowanej w
toalecie teczce, sparodiowaniu czy złośliwym skomentowaniu wyglądu wydają się
na tyle błahe, że zamiast pomocy, ofiara otrzymuje „złote myśli” w rodzaju:
„Jesteś przewrażliwiony!”, „To tylko żarty!”, „Tacy są uczniowie, nie warto się
przejmować!”.
Jeszcze trudniejsze dla ucznia jest opisanie swojego
położenia, kiedy bywa jedynie ignorowanym, kiedy inni go unikają, rzucają
wymowne spojrzenia w trakcie jego wypowiedzi lub reagują znudzeniem czy
zdenerwowaniem, gdy próbuje zdobyć poczucie przynależności i uznania. W
podobnej sytuacji znajduje się wówczas, gdy inni nie przekazują mu ważnych
informacji. Wtedy wszyscy oprócz niego wiedzą, że do szkoły należy przyjść na
późniejszą godzinę. „To dla niego typowe” – mówi klasa i obciąża go winą za
taki stan rzeczy.
Problemy prześladowanego dziecka pogłębiają się więc
jeszcze z powodu poczucia braku zrozumienia przez rodzinę i nauczycieli. Może
to prowadzić do rezygnacji, zamknięcia się w sobie lub wejścia w jedną z
wymienionych wcześniej ról.
Jako pierwsze źródło informacji o mobbingu w klasie może
według Karla Dambacha posłużyć analiza frekwencji uczniów. Z reguły osoby
prześladowane opuszczają dużo godzin lekcyjnych, symulując chorobę lub chorując
naprawdę. Bóle głowy, mdłości, zaburzenia żołądkowe to typowe schorzenia ofiar,
które przez kolegów w szkole i nauczycieli postrzegane są jako wymówki. W
trakcie rozmów stwierdzono, że osoby te właściwie chcą się uczyć, nie są jednak
w stanie znieść wytwarzanej wokół siebie nieznośnej atmosfery. Niska frekwencja
staje się źródłem kolejnych kłopotów, bo na ogół jest powodem złych wyników w
nauce.
Inne proponowane w literaturze metody ustalenia przez
nauczyciela prawdy na temat sytuacji w klasie to:
-
Obserwacja
Wychowawca powinien zwrócić uwagę na uczniów siedzących
osobno, milczących, nie biorących udziału w dyskusji, izolowanych podczas pracy
w grupach, spiętych i niepewnych podczas wymuszonych przez nauczyciela
odpowiedzi. Pole do cennych spostrzeżeń stwarzają sytuacje mniej formalne,
kiedy dzieci nie muszą siedzieć w ławkach, a więc: przerwy, zajęcia sportowe,
wycieczki, dyskoteki.
-
Ankieta
Ważne jest takie sformułowanie pytań, by odpowiadały
poziomowi werbalnemu klasy i umożliwiły dokładne opisanie sytuacji. Należy
zagwarantować uczniowi anonimowość, chyba że ofiara mobbingu sama chce się
ujawnić.
-
Socjogram
Metoda polega na tym, że każdy uczeń w klasie odpowiada
pisemnie na pytania w rodzaju:
·
Z kim chciałbym współpracować w
grupie?
·
Z kim zdecydowanie nie chciałbym
współpracować?
Przy każdym pytaniu uczeń wymienia maksymalnie trzy
nazwiska. Analiza wyników przynosi cenne informacje dotyczące popularności
uczniów lub całkowitej wobec nich obojętności, czy też o częściowym lub
całkowitym odrzuceniu. W ten sposób wyłaniają się osoby izolowane (pozbawione
wyborów) oraz osoby odrzucone (z wyborami negatywnymi).
Przy układaniu pytań należy unikać sformułowań:
„sympatia”, „lubić kogoś”, „nie lubić”, bo tak przeprowadzone badanie może
zaostrzyć konflikty w klasie i pogorszyć sytuację osoby mobbingowanej.
Socjogram może okazać się pożyteczny, jeśli jest przeprowadzony w atmosferze
pełnego zaufania między nauczycielem i uczniami oraz wykluczy się oddziaływanie
uczniów na siebie poprzez sugerowanie sobie odpowiedzi.
-
Wywiad
Nauczyciel może go przeprowadzić z domniemaną ofiarą
mobbingu, a także z uczniami stosującymi przemoc psychiczną, świadkami i
rodzicami. Należy stworzyć warunki do rozmów indywidualnych i brać pod uwagę
ich ewentualny wpływ na sytuację osoby mobbingowanej. Warto skorzystać ze
wskazówek, których udziela Thomas Gordon w książce „Wychowanie bez porażek w
szkole”.
DZIAŁANIA INTERWENCYJNE
Literatura fachowa przedstawia różne sposoby postępowania
służące rozwiązaniu problemu mobbingu. Wydaje się, że najbardziej właściwe
będzie połączenie kilku metod i rozwiązań. W niektórych przypadkach wychowawca
powinien uzyskać wsparcie innych kompetentnych osób: pedagoga, psychologa, terapeutów
spoza placówki, innych nauczycieli i dyrektora szkoły.
-
Rozmowa wychowawcy z ofiarą
Ma na celu poznanie punktu widzenia pokrzywdzonego.
Chodzi o spojrzenie jego oczami na układy panujące w klasie oraz na doznane krzywdy
i upokorzenia. Wszystko to stanowi bazę dla dalszych środków zaradczych.
Koniecznym warunkiem jest zaufanie ucznia do nauczyciela. Nauczyciel z kolei
musi akceptować pokrzywdzone dziecko, a chęć pomocy nie może być pozorna i
powierzchowna. Trzeba zdawać sobie sprawę, że demonstrowanie przez ofiarę
określonych, często irytujących postaw, np. „błazna klasowego”, jest reakcją
obronną, więc skupianie się na nich jest błędem. Nie warto zaczynać swoich
działań od założenia: „Przede wszystkim on musi się całkowicie zmienić”.
Rozmowa z ofiarą ma także służyć uzyskaniu jej zgody na podjęcie interwencji.
Do konstruowania takiej rozmowy może posłużyć
postępowanie, które zaleca Thomas Gordon w książce „Wychowanie bez porażek w
szkole”. Autor jest zwolennikiem „aktywnego słuchania”, którego celem jest
samodzielne odkrycie przez ucznia, w jaki sposób może przyczynić się do
rozwiązania swojego problemu. Gordon przestrzega natomiast wychowawców przed
prowadzeniem rozmowy „językiem nieakceptacji”, co w praktyce oznacza
pocieszanie, bagatelizowanie, ganienie lub przyjęcie postawy mentorskiej. W
każdym z tych przypadków udzielenie pomocy jest pozorne.
-
Podejście „bez obwiniania”
Zostało opracowane przez Barbarę Mainez i George’a
Robinsona. Zachowanie grupy jest przedstawione jako problem i jest ona
odpowiedzialna za jego rozwiązanie, przy czym zachowaniu jej członków nie
przypisuje się winy. Informuje się prześladowców o skutkach ich działań, o
odczuciach ofiary, która nie bierze udziału w rozwiązaniu problemu. Proces ten polega
na przeprowadzeniu serii dyskusji w grupie prześladowców. Podczas tych rozmów
przedstawia się im punkt widzenia ofiary i prosi o znalezienie sposobu, w jaki
grupa może jej pomóc. Kolejne spotkania mają wzmocnić postanowienia podjęcia
pozytywnych decyzji.
Naukowcy stwierdzili skuteczność tej metody, chociaż
zadali też pytania dotyczące właściwego doboru tematów do dyskusji. Metoda
wymaga zaangażowania doświadczonego terapeuty, jest czasochłonna, a w odbiorze
niektórych także kontrowersyjna.
-
Strategia „wspólnej troski”
Została opracowana przez A. Pikasa. Polega na
przeprowadzeniu indywidualnych wywiadów z każdym z osobna (zarówno z
prześladowcami, jak i ofiarami), po których następuje wspólne spotkanie obu
stron. Według Pikasa dzięki rozmowie z prześladowanym terapeuta szybciej może
stwierdzić, czy uczeń jest ofiarą klasyczną czy prowokującą. Pozwala to
terapeucie nawiązać odpowiedni kontakt ze wszystkimi stronami konfliktu.
Badacze wyodrębnili trzy etapy procesu terapeutycznego. Pierwszy etap to indywidualne,
dziesięciominutowe spotkania z dziećmi biorącymi udział w konflikcie. Na etapie
drugim przeprowadza się z każdym dzieckiem krótkie rozmowy, nawiązujące do
całej sytuacji. Etap trzeci polega na zorganizowaniu spotkania grupowego. Każdy
kolejny krok powinien trwać mniej więcej tydzień. Również ta metoda wymaga od
terapeuty dużego doświadczenia, pomysłowości, taktu i cierpliwości.
Karl Dambach, który przez wiele lat był czynnym
nauczycielem, wypracował własne, proste i pomysłowe metody włączenia outsidera
do grupy. Są one możliwe do wykorzystania przez każdego wychowawcę.
-
Ofiara w roli eksperta
W celu dowartościowania ucznia stojącego nisko w
hierarchii społecznej Dambach proponuje powierzenie mu zadań, które dobrze
opanował i które stanowią niezbędny etap w toku zajęć. Uczeń winien na tyle
często wykonywać te zadania, by powierzona mu funkcja została zauważona i była
uznana jako jego rola. Jeśli np. uczeń dobrze rachuje, nauczyciel podkreśla tę
umiejętność, zadając mu pytania kontrolne: „Obliczyłeś? Zgadza się?”. Gdy uczeń
przytaknie, będzie to oznaczało, że nauczyciel ma do niego pełne zaufanie, a
podany przez niego wynik obowiązuje wszystkich.
W sytuacji, gdy opisane wyżej postępowanie nie jest
możliwe, bo uczeń nie ujawnił silnych stron przydatnych w toku lekcji,
nauczyciel może mu pewne umiejętności przekazać i doprowadzić do ich ujawnienia
podczas zajęć. Może np. wypożyczyć mu co jakiś czas tekst zawierający
informacje potrzebne do następnej lekcji. W ten sposób uczeń mógłby stać się
kiedyś prawdziwym ekspertem. Niezmiernie ważne jest, by inni uczniowie nie
wiedzieli o dodatkowym wsparciu ze strony nauczyciela, w przeciwnym razie
wszystkie wysiłki ukierunkowane na zmianę wizerunku pójdą na marne, a nawet
mogą przynieść odwrotny od zamierzonego skutek. Konieczne jest także
zaangażowanie i współpraca ze strony krzywdzonego dziecka.
-
W jednej drużynie
Wartym rozważenia pomysłem jest zaaranżowanie zawodów
sportowych między klasami w taki sposób, by współdziałanie wszystkich uczniów
było konieczne. Może to być np. przeciąganie liny lub mecz piłki nożnej.
Znalezienie się całej klasy „po jednej stronie barykady” może przyczynić się do
zespolenia grupy i uwolnienia ofiary mobbingu od przypisywanej roli. Niestety,
nie zawsze takie postępowanie przynosi spodziewane efekty. Może się bowiem
zdarzyć, że prześladowany uczeń narazi się kolegom poprzez popełnienie błędu
lub też stanie się kozłem ofiarnym w przypadku ewentualnej przegranej.
-
Uczestnik projektu
Następną propozycją jest praca na lekcji metodą projektu.
Najlepiej, gdy temat projektu jest zaproponowany przez uczniów. Dzieci muszą
mieć świadomość, że na sukces klasy pracują wszyscy. W ich interesie leży więc
właściwy podział zadań uwzględniający indywidualne propozycje i posiadane
umiejętności, a także osiągnięcie sukcesów cząstkowych przez wszystkich
wykonawców projektu.
Nauczyciel dyskretnie kieruje całym przedsięwzięciem,
starając się wykorzystać nadarzające się okazje, by pomóc nie lubianemu i
szykanowanemu dziecku osiągnąć status uznanego członka grupy. Czasami wymaga to
prowadzenia pewnych zakulisowych działań, by uczeń uniknął rażących błędów i
efektownie błysnął na tle klasy.
Praca nad projektem stwarza wiele okazji współpracy i
pomocy wzajemnej między uczniami. Oczywiście ważna jest atmosfera, w jakiej się
odbywa, a ta będzie tym lepsza, im temat będzie bardziej atrakcyjny dla
uczniów.
-
Otwarta rozmowa na godzinie
wychowawczej
Wychowawca może także, po uzyskaniu zgody outsidera,
podjąć temat mobbingu na godzinie wychowawczej. Nie jest to jednak celowe, jeśli
uczniowie bronią się, „wypierając” niewygodne fakty (typowe reakcje: „Przecież
to tylko zabawa!” lub „My tylko reagujemy na jego nieznośne zachowanie!”).
Jeśli jednak wychowawca odkryje, że wiele osób w klasie jest przeciwnych
prześladowaniom, mobbing jest raczej kwestią przyzwyczajenia lub służy
rozrywce, a sprawcy nie mieli złych intencji i nie zdawali sobie sprawy ze
skutków swego postępowania, mądrze przeprowadzona godzina wychowawcza może
przynieść pożądane skutki.
Scenariusz takiej lekcji powinien uwzględniać następujące
elementy:
·
wyjaśnienie istoty mobbingu,
·
opis cierpień przez niego
powodowanych,
·
próba wywołania empatii wobec ofiary,
·
informacje o strukturze i
funkcjonowaniu grupy,
·
omówienie działania zamkniętego koła
akcji i reakcji,
·
przedstawienie stereotypów
działających w grupie i społeczeństwie.
-
Scenki dramowe
By ułatwić uczniom zmianę perspektywy i wczucie
się w rolę ofiary mobbingu, warto wykorzystać scenki dramowe. Należy je tak
aranżować, by outsider, dotąd traktowany przez grupę bezosobowo, był
postrzegany jako żywy człowiek, mający uczucia, marzenia, odczuwający ból,
smutek i krzywdę. Celowe jest obsadzenie w roli ignorowanego, wyśmiewanego i
izolowanego outsidera dzieci, które stosują przemoc.
-
Biblioterapia
Inna możliwość to posłużenie się starannie dobranym
fragmentem literackim w celu doprowadzenia do katharsis i oczyszczenia
atmosfery w klasie. Jest to bardziej pośrednia forma reagowania na konflikt,
ale umiejętnie przeprowadzona może okazać się niezwykle pożyteczna.
Jako materiał literacki do lekcji może posłużyć np.
odpowiedni fragment „Władcy much” Williama Goldinga, „Grzechów dzieciństwa”
Bolesława Prusa, „Syzyfowych prac” Stefana Żeromskiego, a z nowszych propozycji
„Najwyższej góry” Joanny Onichimowskiej.
Punktem wyjścia do dyskusji może być także odpowiedni
fragment filmu fabularnego (np. „Kolorowe pończochy” w reż. Janusza Nasfetera,
„Niekończąca się historia” w reż. Stevena Spielberga).
Jak twierdzą badacze, właściwie przeprowadzone zajęcia z
wykorzystaniem biblioterapii lub dramy redukują zachowania agresywne u dzieci.
-
Trening asertywności
Ważną metodą w pracy z ofiarą jest trening asertywności,
który należy powierzyć psychologowi lub pedagogowi szkolnemu, jeśli ma
odpowiednie przygotowanie. Trening taki polega na zapoznaniu krzywdzonego
dziecka z właściwymi sposobami reagowania na zaczepki i prześladowanie.
Odrębnym zagadnieniem jest zapewnienie outsiderowi
bezpieczeństwa w okresie przejściowym poprzedzającym rozwiązanie jego problemu.
Należy go szczególnie chronić na boisku, w szatniach, w łazience i innych
miejscach, w których jest narażony na szykany.
ZAPOBIEGANIE
Oczywiście zamiast walczyć
z terrorem psychicznym, lepiej mu zapobiegać. Oto niektóre przedsięwzięcia
służące temu celowi:
-
Stworzenie systemu podstawowych
wartości obowiązujących w klasie. Należy dążyć do tego, by stosowane słownictwo
było zrozumiałe i łatwe dla wszystkich. Ilustracją niech będzie przykład
podawany w książce „Przemoc i prześladowanie w szkole”:
·
szanuj siebie;
·
szanuj innych;
·
szanuj własność grupy;
-
Ustalenie poprzez rozmowę i inne
działania w klasie (np. analizę definicji, porównywanie i omawianie rysunków
wykonywanych przez dzieci, czytanie notatek prasowych), co należy rozumieć
przez prześladowanie psychiczne oraz objaśnienie jego skutków dla ofiary.
-
Opracowanie szczegółowych procedur
postępowania uruchamianych w momencie zgłaszania aktów przemocy. Powinny one
określać szczegółowo, kiedy wymagana jest interwencja dyrektora, w którym
momencie rodzice wzywani są do szkoły i jakie kary można zastosować wobec
winnych. Jedną z podstawowych zasad jest wprowadzanie tych procedur w sposób
konsekwentny. Procedury powinny uwzględniać metody wpierania ofiar.
-
Szkolenie nauczycieli i innych
pracowników szkoły w zakresie przemocy psychicznej.
-
Pogadanki profilaktyczne dotyczące
mobbingu dla uczniów i rodziców.
-
Podejmowanie przez wychowawcę
różnorodnych działań służących lepszemu poznaniu się uczniów. Jako przykład
może posłużyć metoda „talk show”. Nauczyciel podczas godziny wychowawczej
przeprowadza z dziećmi wywiady. Pytania dotyczą rodzeństwa, wcześniejszych
szkół, hobby, czasu wolnego, planów na przyszłość, ale także klimatu i relacji w klasie. Rozmowa
ma charakter otwarty, każdy, kto chce, może się do niej włączyć. Według Karla
Dambacha takie wywiady z dziećmi budują atmosferę wzajemnego zaufania i
akceptacji.
Inną propozycją jest strategia „własna i obca perspektywa
poznawcza”. Uczniowie poprzez kwestionariusze wypełnione przez kolegów z klasy
dowiadują się, jak są postrzegani. Kolejne rubryki kwestionariusza zawierają
różne cechy pozytywne i negatywne, np.: inteligentny, lękliwy, uczciwy,
nerwowy, naiwny, egoistyczny. Dzieci przypisują cechy rówieśnikom, posługując
się skalą od 1 (prawda) do 5 (całkowita nieprawda). Uczniowie wypełniają kwestionariusze
anonimowo. Metoda wymaga przygotowania dużej ilości odbitek ksero, bo przy
dwudziestu uczniach w klasie potrzeba 400 kopii kwestionariusza. Każdy
wypowiada się o każdym.
Ujawnieniu sądów innych osób na własny temat towarzyszy
zwykle zaskoczenie. Po przemyśleniu wyników dziecko może lepiej zrozumieć
reakcje innych i ich oczekiwania wobec siebie.
Niezawodnym i najprostszym działaniem zapobiegawczym jest
bliska współpraca nauczycieli pracujących w danej klasie, codzienne wymienianie
się spostrzeżeniami oraz przekazywanie wychowawcy niepokojących sygnałów.
SCENARIUSZ GODZINY WYCHOWAWCZEJ W KLASIE PIĄTEJ LUB
SZÓSTEJ WYKORZYSTUJĄCY FRAGMENTY OPOWIADANIA BOLESŁAWA PRUSA „GRZECHY
DZIECIŃSTWA”
Temat: Kiedy klasa jednoczy się przeciwko koledze...
Cele:
-
zapobieganie mobbingowi w klasie,
-
pobudzenie empatii, uświadomienie
dzieciom, jak czują się osoby prześladowane i wykluczone przez klasę,
-
uświadomienie uczniom mechanizmów
związanych z wejściem w rolę agresora,
-
kształtowanie postaw tolerancji,
pomocy.
Pomoce: książka Bolesława Prusa „Grzechy dzieciństwa”,
kartki z tekstem dla uczniów (załącznik
nr 1).
Przebieg lekcji:
-
Jakie warunki powinny być spełnione,
by każdy uczeń czuł się dobrze wśród kolegów z klasy?
(Przewidywane odpowiedzi uczniów: dzieci nie dokuczają
sobie wzajemnie, nie przezywają się, starają się sobie pomagać, są wobec siebie
życzliwe).
Podczas wzorowego odczytania fragmentu przez nauczyciela
uczniowie śledzą otrzymany tekst, który będzie następnie dokładnie analizowany.
|
Jakie formy
prześladowania stosowała klasa? |
W jaki
sposób reagował Józio? |
Dlaczego
chłopcy z klasy wybrali Józia na swoją ofiarę? |
|
-
poszturchiwanie -
bicie -
szczypanie -
ciąganie za włosy -
kłucie -
przezywanie -
wyśmiewanie się z
niepełnosprawności Józia |
-
Starał się przekupić
prześladowców bułkami. -
Prosił, by dać mu spokój. -
Uśmiechał się, starał się
obrócić sytuację w żart. -
Czasami płakał. |
-
Był inny, bo miał garb. -
Był bardzo słaby fizycznie. -
Był bojaźliwy, lękliwy. -
Nigdy się nie bronił i w ogóle
nie stosował przemocy. -
Rodzice nie dawali mu odpowiedniego
wsparcia, był osamotniony ze swoimi problemami. -
Nigdy się nie skarżył, więc
napastnicy czuli się bezkarni. |
(Spodziewane określenia dotyczące uczuć bohatera: strach,
ból, smutek, poniżenie, rozpacz, samotność, bezradność, tłumiony gniew).
-
Dlaczego koledzy krzywdzili Józia? Co
nimi kierowało?
(rozładowywali agresję; czuli się przez to lepsi,
silniejsi; uczestnictwo w prześladowaniach dawało im poczucie przynależności do
wspólnoty; czuli się bezkarni;)
-
Jakimi przymiotnikami opisałbyś
członków grupy?
(okrutni, bezmyślni, źli, złośliwi, bezwzględni)
Nauczyciel zwraca uwagę, że nie była
to grupa przestępcza, ale zwykli chłopcy w zwykłej klasie.
Rozmowa o uczuciach, jakie wzbudziła w dzieciach historia
krzywdzonego przez kolegów dobrego i wrażliwego chłopca. Wypisanie na tablicy
wartościowych cech Józia:
-
dobroć
-
ofiarność
-
wrażliwość
-
koleżeńskość
-
lojalność
-
skromność
-
życzliwość.
-
Ludzi nie należy oceniać po wyglądzie.
-
Każdy człowiek ma swoją godność,
wrażliwość.
-
Kiedy dokuczamy koledze, on cierpi.
-
Nikogo nie wolno krzywdzić.
-
Bezmyślne naśladowanie zachowania
innych tylko po to, by być akceptowanym przez grupę, źle o nas świadczy. Czasami
trzeba się przeciwstawić grupie, pomóc słabszemu, zło nazwać złem. Wymaga to
odwagi cywilnej.
-
Koledzy męczyli Józia, bo widzieli
tylko jego odmienność, jego garb. Nie dostrzegali, jaki wspaniałym był
człowiekiem. Spróbujmy spojrzeć na siebie bardziej życzliwie i wymienić nasze
dobre cechy.
Nauczyciel formułuje opinię na temat ucznia z pierwszej
ławki, np.: „Cenię Kamilę za to, że jest zwykle pogodna, uśmiechnięta.” Kamila
z kolei wyraża opinię o mocnej stronie następnego dziecka, itd. Nauczyciel
czuwa, by łańcuch nie został przerwany, podpowiadając w razie potrzeby tak, by
każde dziecko usłyszało o sobie coś dobrego.
Załącznik nr 1
Między kilkudziesięcioma pierwszoklasistami, z których
jeden golił już wąsy prawdziwą brzytwą, trzej po całych dniach grali w karty
pod ławką, a inni byli zdrowi jak kantoniści, znajdował się kaleka - Józio. Był
to chłopczyk garbaty, karzeł na swój wiek, mizerny, z małym noskiem sinym,
bladymi oczyma i gładkimi włosami. Był tak wątły, że musiał odpoczywać idąc z
domu do szkoły, a taki bojaźliwy, że gdy go wyrwano do lekcji, tracił mowę ze
strachu. Nigdy nie bił się z nikim, tylko prosił innych, ażeby jego nie bili.
Gdy mu raz "dano szczupaka" po suchej jak patyk ręczynie - zemdlał,
ale otrzeźwiony - nie poskarżył się.
Miał on oboje rodziców, ale ojciec wygnał matkę z domu, a
Józia zatrzymał przy sobie pragnąc sam kierować jego edukacją. Sam chciał
odprowadzać syna do szkoły, chodzić z nim na spacer, dawać mu korepetycje, ale
nie robił tego z powodu braku czasu, który mu dziwnie prędko ginął w handlu
trunków i owsianego piwa u Moszka Lipy.
Tym sposobem Józio nie miał żadnej, opieki, a mnie się
niekiedy wydawało, że na takiego malca nawet Bóg niechętnie patrzy z nieba.
Swoją drogą Józio miewał pieniądze, po sześć i po
dziesięć groszy na dzień. Za to miał sobie kupować w czasie pauzy po dwie bułki
i po serdelku. Ale że go wszyscy prześladowali, więc on, chcąc się choć jako
tako zabezpieczyć, kupował po pięć bułek rozdawał je najsilniejszym kolegom,
ażeby mieli dla niego łaskawe serca.
Podatek ten nie na wiele mu się przydał, bo poza pięcioma
zjednanymi stało trzy razy tylu nieprzejednanych. Dokuczali mu bez ustanku. Ten
go uszczypnął, tamten pociągnął za włosy, inny ukłuł, czwarty dał byka w ucho,
a najmniej odważny nazywał go przynajmniej - garbusem.
Józio tylko uśmiechał się na te koleżeńskie żarty,
czasami prosił: "Dajcie już spokój!..."- a czasami i nic nie mówił, tylko
opierał się na chudych rękach i szlochał.
Koledzy wołali wtedy: "Patrzcie! jak mu się garb
trzęsie!..."- i dokuczali mu jeszcze zawzięciej.
Załącznik nr 2
Ja z początku mało zwracałem uwagi na garbuska, który
wydał mi się niemrawym. Ale raz ten duży kolega, który golił wąsy brzytwą,
usiadł za Józiem i począł mu palić byki w oba uszy. Garbus zanosił się od
płaczu, a klasa trzęsła się od śmiechu. Wtedy coś mnie ukłuło w serce.
Schwyciłem otworzony scyzoryk i drągala, który dawał garbusowi byki, pchnąłem w
rękę do kości wołając, że tak zrobię każdemu, kto Józia dotknie palcem!...
Drągalowi trysnęła krew, zbladł jak ściana i zdawało się,
że zemdleje. Cała klasa nagle przestała się śmiać, a potem zaczęła krzyczeć:
"Dobrze mu tak, niech nie dokucza kalece!..." W tej chwili wszedł
profesor, a dowiedziawszy się, żem zranił nożem kolegę, chciał sprowadzić
inspektora z dziadkiem i z rózgą. Ale wszyscy zaczęli za mną prosić, nawet sam
raniony drągal; więc pocałowaliśmy się naprzód ja z drągalem, potem on z Józiem,
potem Józio ze mną - i tak mi się upiekło.
Uważałem, że przez całą lekcją garbusek odwracał głowę w
moją stronę i uśmiechał się zapewne dlatego, że przez ten czas nie dostał ani
jednego byka. Na pauzie także mu nikt nie dokuczał, a kilku oświadczyło, że
będą go bronili. On dziękował im, ale - przybiegł do mnie i chciał mi dać bułkę
z masłem. Nie wziąłem, więc trochę zawstydził się, a potem rzekł cicho:
̶
Wiesz co, Leśniewski, powiem ci
sekret.
̶
Gadaj! - odparłem - ale prędko...
Garbusek stropił się, a potem zapytał:
̶
Czy ty już masz przyjaciela?...
̶
A mnie co po tym?...
̶
Bo widzisz, gdybyś chciał, to ja
mógłbym być twoim przyjacielem.
Spojrzałem na niego z góry. On zmieszał się jeszcze
bardziej i znowu zapytał cienkim i stłumionym głosikiem:
̶
Dlaczegóż ty nie chcesz, żebym był
twoim przyjacielem?
̶
Bo ja nie wdaję się z takimi trutniami
jak ty!... - odpowiedziałem.
Garbuskowi bardziej niż zwykle pośmiał nosek. Już chciał
odejść, ale zwrócił się jeszcze raz do mnie mówiąc:
̶
To może chcesz, żebym przy tobie
siedział?... Widzisz, ja uważam, co belfry zadają, robiłbym za ciebie
przykłady... Umiem dobrze podpowiadać...
Ta argumentacja wydała mi się poważną. Po namyśle
przyjąłem garbuska do ławki, a mój sąsiad zgodził się, za pięć bułek, odstąpić
mu swego miejsca.
Już po południu Józio przeniósł się do mnie. Był to mój
najszczerszy pomocnik, powiernik i chwalca. On wybierał słówka i robił wszelkie
tłomaczenia, on notował zadawane przykłady, nosił kałamarz, pióra i ołówki dla
nas obu. A jak podpowiadał!... Przez czas pobytu w szkołach wielu mi
podpowiadało, niektórzy nawet klęczeli za to, ale żaden w tej sztuce ani się
umywał do Józia. W podpowiadaniu garbusek był mistrzem, bo umiał mówić z
zaciśniętymi zębami i robił przy tym tak niewinną minę, że żaden z profesorów
nawet nie podejrzewał...
Ile razy osadzono mnie w kozie, garbusek przynosił
ukradkiem chleb i mięso ze swego obiadu. A gdy mnie spotkała jaka większa
nieprzyjemność, ze łzami w oczach zapewniał kolegów, że ja nie dam sobie zrobić
krzywdy.
̶
Ho! ho! - mówił - Kazio jest mocny. On
jak złapie diadkę za ramiona, to
nim ciśnie o ziemię jak piórkiem. Nie bójcie się!...
Istotnie koledzy moi nie bali się, tylko on, biedak, bał
się za nas obu.
Jeżeli garbusek nie potrzebował na jakiej lekcji uważać, wówczas
prawił mi komplimenta:
̶
Mój Boże!... żebym ja był taki jak ty
mocny!.-.Mój Boże!... żebym ja był taki zdolny... Wiesz, że gdybyś chciał, to
za miesiąc zostałbyś prymusem...
Pewnego dnia, całkiem niespodzianie, nauczyciel języka
niemieckiego wyrwał mnie na środek. Przerażony Józio ledwie miał czas
podpowiedzieć mi, że do czwartej deklinacji należą wszystkie rzeczowniki
rodzaju żeńskiego, na przykład die Frau - pani.
Ostro wyszedłem i z wielką pewnością zawiadomiłem
nauczyciela, że do czwartej deklinacji należą wszystkie rzeczowniki rodzaju
żeńskiego, na przykład die Frau - pani. Ale na tym skończyła się moja
wiedza.
Profesor spojrzał mi w oczy, pokiwał głową i kazał
tłomaczyć. Przeczytałem po niemiecku płynnie i głośno raz, potem leszcze
płynniej - drugi raz, ale gdy zacząłem czytać trzeci raz ten sam ustęp,
nauczyciel kazał mi pójść na miejsce.
Wracając do ławki spostrzegłem, że Józio bardzo pilnie
przypatruje się ołówkowi profesora i że ma bardzo zafrasowaną minę.
Machinalnie zapytałem garbuska:
̶
Nie wiesz, jaki mi dał stopień?
̶
Czy ja wiem - westchnął Józio.
̶
Ale jak ci się zdaje?
̶
Ja - rzekł garbusek - dałbym ci
piątkę, no - zresztą czwórkę, ale on...
̶
A on ile mi dał? - pytałem.
̶
Zdaje mi się, że - pałkę. Ale to
osioł, co on tam wie...- odpowiedział Józio tonem głębokiego przekonania.
Pomimo wątłości chłopczyna ten był pracowity i bystry. Ja
zwykle czytałem w klasie romanse, a on słuchał wykładu i później mi go
powtarzał.
Raz zapytałem go o czym mówił nasz nauczyciel zoologii?
̶
Widzisz, o tym - odparł garbusek z
tajemniczą miną - że rośliny są podobne do zwierząt.
̶
Głupi on jest - odpowiedziałem.
̶
Ale - mówił garbusek - on ma racją. Ja
już go trochę rozumiem.
Zacząłem się śmiać i rzekłem:
̶
No, kiedyś taki mądry, to mi powiedz z
czego jest podobna wierzba do krowy?
Chłopiec zamyślił się i powoli zaczął:
̶
Widzisz krowa rośnie, a wierzba także
rośnie
̶
A co dalej?
̶
Widzisz krowa się karmi i wierzba się
karmi sokami z ziemi.
̶
A co dalej?
̶
Krowa jest rodzaju żeńskiego, no - i wierzba
jest rodzaju żeńskiego - objaśniał Józio.
̶
Ale krowa macha ogonem - rzekłem mu.
̶
A wierzba macha gałęźmi - odparł.
Taka suma argumentów nadwerężyła moją wiarę w istnienie
różnicy między zwierzętami i roślinami. Sam pogląd podobał mi się, i od tej pory
obudziło się we mnie zamiłowanie do zoologii streszczonej w książce
Pisulewskiego. Dzięki wywodom garbuska zacząłem z tego przedmiotu miewać
piątki.
Pewnego dnia Józio nie przyszedł do szkoły, a nazajutrz
przed południem powiedziano, że ktoś mnie wypukuje. Wybiegłem na korytarz trochę niespokojny, jak zwykle w
podobnych razach, lecz zamiast inspektora zobaczyłem tęgiego mężczyznę, z
pąsową twarzą, fioletowym nosem i czerwonymi oczyma.
Nieznajomy odezwał się głosem nieco chrapliwym:
̶
To ty chłopcze jesteś Leśniewski?
̶
Ja.
Przestąpił z nogi na nogę, jakby chwiejąc się, i dodał:
̶
Zajdź tam do mego syna Józia, do tego
garbatego, wiesz? On jest chory, bo onegdaj trochę go przejechali.
Znowu zachwiał się, spojrzał na mnie błędnym wzrokiem i
odszedł, głośno tupiąc o podłogę. Mnie jakby kto oblał gorącą wodą. Zdawało mi
się, że to ja raczej powinienem być przejechany, nie zaś biedny garbusek, on -
taki dobry i wątły...
Po południu wypadła rekreacja. Nie poszedłem już do domu
na obiad, tylkom pobiegł do Józia
Obaj z ojcem mieszkali na końcu miasta w dwu pokoikach
parterowego domu Gdym wszedł, zastałem garbuska leżącego w krótkim łóżeczku.
Był zupełnie sam, sam jeden. Ciężko oddychał i drżał z zimna, bo w piecu nie
napalono. Źrenice jego rozszerzyły się tak, że miał prawie czarne oczy. W
izdebce czuć było wilgoć, a z dachu padały krople topniejącego śniegu.
Pochyliłem się nad łóżkiem i spytałem:
̶
Co tobie, Józiu?
On ożywił się, otworzył usta jakby do uśmiechu, ale -
tylko jęknął. Wziął mnie za rękę wyschłymi rączętami i zaczął mówić:
̶
Ja pewnie umrę... Ale boję się... tak
sam... więc prosiłem, żebyś przyszedł To... widzisz niedługo... a mnie będzie
trochę weselej...
Jeszcze nigdy Józio nie wydał mi się takim jak dziś.
Zdawało mi się, że z kaleki wyrasta olbrzym.
Zaczął głucho jęczeć i kaszlać, aż na usta wystąpiła mu
różowa piana. Potem zamknął oczy i ciężko oddychał, a czasami wcale nie
oddychał. Gdybym nie czuł uścisku jego rozpalonych rącząt, myślałbym, że umarł.
Tak siedzieliśmy godzinę, dwie, trzy - milcząc. Ja prawie
straciłem władzę myślenia. Józio odzywał się rzadko i z wielkim wysiłkiem.
Powiedział mi, że go z tyłu najechał jakiś wóz, że go strasznie zabolał krzyż,
ale już go nie boli, że ojciec wczoraj wypędził sługę, a dziś poszedł szukać
innej...
Potem, nie uwalniając mi ręki, prosił, ażebym zmówił cały
pacierz. Zmówiłem, a gdym zaczął: "Kiedy ranne wstają zorze",
przerwał mi:
̶
Mów jeszcze - rzekł - "Wszystkie
nasze dzienne sprawy..." Ja już się jutro pewnie nie obudzę...
Słońce zaszło, nadciągnęła jakaś szara noc, bo poza
chmurami świecił księżyc. W domu nie było świecy, zresztą - nie myślałem nawet
zapalać jej. Józio był coraz niespokojniejszy, bredził i tylko chwilami
odzyskiwał przytomność.
Już było późno, kiedy od ulicy kołatnęła furtka z wielkim
hałasem. Przez podwórze przeszedł ktoś i gwiżdżąc otworzył drzwi naszej izby.
̶
To tatko? - jęknął garbusek.
Ja, mój synu! - odparł przybysz ochrypniętym głosem.
-Jakże ci tam? Pewnie lepiej!... Tak być powinno!... Zawsze uszy do góry, mój
synu...
̶
Tatku... nie ma światła... - mówił
Józio.
̶
Głupstwo światło!... A to kto?... -
zawołał potykając się o mnie.
̶
To ja... - odparłem.
̶
Aha! Łukaszowa? dobrze!... Prześpij
się dziś, a jutro - sprawię ci wnyki... Ja gubernator!... Rum-jamajka!...
̶
Dobranoc, tatku!... dobranoc!... -
szeptał Józio.
̶
Dobranoc, dobranoc, moje dziecko!... -
odparł przybysz i schyliwszy się nad łóżkiem - mnie pocałował w głowę. Uczułem,
że pod pachą miał butelkę.
̶
Wyśpij się - dodał - a jutro marsz do
szkoły!... Krokiem maarrsz!... Rum-jamajka!... - wrzasnął i poszedł do drugiego
pokoiku.
Tam ciężko usiadł, widocznie na kufrze, uderzył głową o
ścianę, a po chwili - rozległo się miarowe bulgotanie, jakby ktoś pił.
̶
Kaziu!, ..-szepnął garbusek-jak już
będę... tam.. .przyjdź do mnie czasem. Powiesz mi, co zadano na lekcje...
W drugim pokoju wrzasnął przybysz:
̶
Zdrowia życzymy panu gubernatorowi!...
Wiwat!... Ja gubernator!... Rum-jamajka!...
Józio począł się trząść i mówić coraz niespokojniej:
̶
Tak mnie łamie!... Czyś ty na mnie
usiadł, Kaziu? Kaziu!... O, nie bijcie mnie już!...
̶
Rum!... Rum-jamajka - wołano w drugim
pokoju. Znowu coś zabulgotało, a potem - butelka z przeraźliwym brzękiem
uderzyła o podłogę.
Józio przyciągnął moją rękę do ust, schwycił zębami za
palce i - nagle puścił. Już nie oddychał.
̶
Panie! - zawołałem. - Panie! Józio
umarł!...
̶
Co tam pleciesz? - mruknął głos z
drugiego pokoju.
Zerwałem się z łóżka i stanąłem we drzwiach patrząc w
ciemność.
̶
Józio umarł!... - powtórzyłem cały
drżący. Człowiek rzucił się na kufrze i wykrzyknął:
̶
Wynoś mi się stąd, błaźnie!... Ja,
jego ojciec, lepiej wiem, czy on umarł!... Wiwat pan gubernator!...
Rum-jamajka!...
Uczułem trwogę i uciekłem.
Przez całą noc nie mogłem spać, miałem dreszcze, męczyły mnie
jakieś straszne marzenia. Z rana obejrzał mnie gospodarz naszej stancji,
powiedział, że mam gorączkę, że pewnie zaraziłem się od przejechanego Józia, i
- kazał mi postawić na krzyżu dwanaście baniek ciętych. Po tym lekarstwie
nastąpiło, jak mówił gospodarz, takie przesilenie, żem tydzień leżał w łóżku.
Nie byłem na pogrzebie Józia, którego odprowadziła cała
nasza klasa z nauczycielami i księdzem prefektem. Mówiono mi, że miał czarną
trumnę aksamitną, tak małą jak pudełko od skrzypców.
Ojciec jego strasznie płakał, a na cmentarzu złapał
trumnę i chciał z nią uciekać. Ale pomimo to Józia pochowali, a jego ojca
komisarz z policjantem wyprowadzili z cmentarza.
Gdy pierwszy raz poszedłem do szkoły, powiedziano mi, że
ktoś co dzień wypytuje się o mnie. Jakoż o jedenastej wypukano mnie.
Wyszedłem - za drzwiami stał ojciec zmarłego Józia. Miał
twarz barwy bladofioletowej, a nos popielaty. Byt
zupełnie trzeźwy, tylko trzęsła mu się głowa i ręce.
Człowiek ten wziął mnie pod brodę i długo wpatrywał mi
się w oczy, a potem nagle rzekł:
̶
Ty obroniłeś Józia, kiedy mu w klasie
dokuczali?...
"Czy zwariował ten stary?" - pomyślałem, alem
mu nic nie odpowiedział.
On objął mnie rękoma za szyję i pocałował kilka razy w
głowę szepcząc:
̶
Niech cię Bóg błogosławi... Niech cię
błogosławi!...
Puścił mi głowę i znowu spytał:
̶
Byłeś przy jego śmierci?... Powiedz mi
prawdę, bardzo on się męczył?...
Wtem cofnął się i rzekł prędko:
̶
Albo nie... nic mi już nie mów!... O,
nikt nie wie, jakim ja nieszczęśliwy!...
Z oczu poczęły mu płynąć łzy. Schwycił się oburącz za
głowę, odwrócił się ode mnie i pobiegł ku schodom krzycząc:
̶
Biedny ja!... biedny... biedny...
Wołał tak głośno, że na korytarz powychodzili
profesorowie. Patrzyli za nim, pokiwali głowami i kazali mi wrócić do klasy.
Nad wieczorem jakiś faktor przyniósł na stancją spory
kufer dla mnie i kartkę z tym tylko napisem:
"Od biednego Józia - pamiątka."
W kufrze było mnóstwo pięknych książek po nieboszczyku
Józiu, a między nimi: Księga świata, Historia Cezara Cantu, Don
Quichot, Galeria Drezdeńska i wiele innych. Książki te obudziły we
mnie namiętną chęć do poważniejszego czytania.
Dobrze już na wiosnę wybrałem się pierwszy raz na grób
Józia. Był taki mały i zgarbiony, jak on sam. Spostrzegłem, że ktoś obsadził go
zielonymi gałązkami. O parę kroków dalej, między trawą, znalazłem kilka butelek
z napisem: Rum-Jamaica. Siedziałem z godzinę, alem nie powiedział Józiowi, co
zadali na lekcje, bo i sam nie wiedziałem, i on się nie spytał.
W tydzień znowu przyszedłem na cmentarz. Znowu zobaczyłem
gałązki świeżo zatknięte w grób Józia, a między trawą - znowu znalazłem kilka
całych i nadtłuczonych butelek.
W początkach maja rozeszła się po mieście szczególna
wiadomość. Oto z rana, przy grobie Józia, znaleziono martwe zwłoki jego ojca. Obok
nich leżała wypróżniona do połowy butelka z napisem: Rum-Jamaica.
Mówili doktorzy, że człowiek ten umarł na anewryzm.
Wypadki te oddziałały na mnie w szczególny sposób. Od tej pory ciężyło mi
towarzystwo kolegów i nudziły ich krzykliwe zabawy. Wówczas zatapiałem się w
czytaniu książek, które mi zostawił Józio, albo wymykałem się za miasto, w jary
zarosłe krzakami, i włócząc się tam rozmyślałem - Bóg wie o czym. Nieraz
zapytywałem się, dlaczego tak nędznie zginął Józio i dlaczego ojciec był tak
samotny, że aż musiał tulić się do grobu syna. Czułem, że największym
nieszczęściem jest opuszczenie, i zrozumiałem, dlaczego biedny garbusek szukał
przyjaciela.
WNIOSKI KOŃCOWE
O ile interwencja nauczyciela w sytuacji agresji
fizycznej wydaje się czymś oczywistym, o tyle prześladowania psychiczne,
szczególnie takie jak: wykluczanie, ignorowanie czy lekceważenie są często
bagatelizowane, a ich sprawcy pozostają zwykle bezkarni. Po prostu problem nie
wydaje się zbyt poważny.
Wystarczy jednak wyobrazić sobie samego siebie na pozycji
trwale wykluczonego z grupy, by zrozumieć wagę tego typu konfliktu dla ofiary.
Przypomnijmy: zachowania o charakterze mobbingu występują już w przedszkolach.
Prawie każdy uczeń ma jakieś doświadczenia związane z psychicznym terrorem stosowanym
przez grupę. Urazy ofiar dają znać o sobie przez całe życie w postaci
dolegliwości psychosomatycznych i zaburzonego obrazu samego siebie.
Kiedy nauczyciel w obronie ofiary mobbingu nie podejmuje
żadnych działań (ponieważ np. nie uważa presji wywieranej na ucznia za fakt
istotny lub też uważa się za osobę niekompetentną, by ingerować w przebieg
wydarzeń), zachowania uczniów będą się nasilać. Dzieci nie widzą w swoim
zachowaniu nic złego, skoro nauczyciel nie interweniuje.
Wychowawca nie może ograniczać się do upominania klasy i
apelowania do sumień, bo tego typu działania, jak stwierdzono, nie przynoszą
pożądanego skutku.
Z kolei reagowanie z pozycji siły (surowe kary dla
prowodyrów) niosą ryzyko stosowania przez grupę bardziej wyrafinowanych
sposobów dręczenia i staranniejsze ukrywanie ich przed nauczycielem.
Jednym z rozwiązań wartych rozpatrzenia jest natomiast
włączenie uczniów w proces przeciwdziałania prześladowaniom. Praktyka pokazuje,
że właśnie dzieci są w stanie znaleźć alternatywne, nowatorskie rozwiązania dla
problemów związanych z mobbingiem w szkole. Musi jednak nimi pokierować
odpowiednio przygotowany nauczyciel.
BIBLIOGRAFIA
Łomża 1996.
Gdańsk 2003.
Warszawa 1986.
Warszawa 2000.
Gdańsk 2004.
Poznań 2002.
Warszawa 1998.
Warszawa 1968.
Kraków 2003.