Pracownicy

• Dyrekcja
• Nauczyciele
• Administracja
• Wiadomości pracownicze
• Publikacje nauczycieli

Iwona Andrzejewska

• Bajkoterapia – tajemnice bajek
• Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

Lidia Gutowska

• Okres dojrzewania dzieci i młodzieży
• Stres w szkole - jak sobie z nim radzić?
• Subkultury młodzieżowe

Lidia Kotlińska-Szulc

• Wczesna interwencja logopedyczna
• Rozwój mowy dziecka

Grażyna Kowalska

• Czy moje dziecko mówi poprawnie?

Eulalia Pypno

• Wpływ postaw rodzicielskich na wychowanie dziecka
• Zaburzenia zachowania dzieci nadpobudliwych psychoruchowo

Violetta Rychlik

• Biblioterapia - metoda użyteczna w pracy wychowawcy
• Mobbing

Ewa Sujecka

• Dojrzałość szkolna dziecka
• Książka w życiu dziecka
• Mutyzm wybiórczy
• Rozwój i zaburzenia mowy

---

Lidia Gutowska
Okres dojrzewania dzieci i młodzieży
OLSZTYN - 2004
 
1. Dojrzewanie
2. Rozwój woli
3. Stosunki społeczne poza domem
4. Rozwój heteroseksualny
5. Kształtowanie się osobowości
6. Bibliografia

---

I - DOJRZEWANIE
 
Wiek dorastania (dojrzewania)
to okres rozwojowy człowieka, stanowiący przejście od dzieciństwa do dojrzałości biologicznej i psychicznej.
Wg Z. Freuda, austriackiego twórcy psychoanalizy, w życiu dziecka możemy wyróżnić pięć etapów rozwoju. Okres dojrzewania zawiera się w ostatniej, piątej fazie genitalnej. Wtedy to występują silne zainteresowania płcią przeciwną.
Natomiast J. Piaget, szwajcarski filozof, psycholog i pedagog, okres dojrzewania umieszcza w okresie operacji formalnych - od 12 r. ż. do dorosłości. Dojrzewanie jest procesem biologicznym, na który wola nie ma żadnego wpływu. Jest to czas przeobrażania się dziecka w osobę dorosłą. Trwa od 11-12 do 17-18 r. ż., zdarza się, że 8-9 letnie dziewczynki osiągają dojrzałość biologiczną.
Powszechne stało się zjawisko akceleracji, tj. przyśpieszonego rozwoju całego organizmu w każdej następnej generacji, w porównaniu z poprzednią. Akceleracja dotyczy głównie skoku pokwitaniowego (wysokość, waga, dojrzewanie płciowe). Zaczyna się już od urodzenia dziecka, występuje we wszystkich krajach i środowiskach społecznych, w różnym natężeniu w środowiskach ekonomicznie lepiej sytuowanych, wyraźniej w miastach niż na wsi.
Dorastanie charakteryzuje się intensywnym rozwojem fizycznym i fizjologicznym organizmu, ilościowym wzrostem sprawności i wydajności umysłowej, pojawianiem się nowych zainteresowań, wzrostem znaczenia procesów emocjonalnych, aktywizujących do działania.
W krótkim czasie następują istotne, łatwo dostrzegalne zmiany fizyczne i psychiczne. Zmiany obejmują wiele dziedzin osobowości, rozwój w ich obrębie jest nierównomierny. Zauważa się nowe metody badań i rozumienia świata przez młodzież, nowe strategie rozwiązywania problemów; dość szybko rozwija się osobowość. Dynamika zmian u poszczególnych jednostek jest zróżnicowana. Bardzo duży wpływ ma styl wychowana w rodzinie.
Okres ten odznacza się tez zwiększeniem wymagań programowych z zakresu wiedzy w szkole, wzrastaniem obowiązków w domu, silnym identyfikowaniem się z grupami rówieśniczymi, przebudową dziecięcego systemu wartości w system wartości ludzi dojrzałych. Jest to okres trudny, pełen konfliktów z otoczeniem, krytyczny, tak dla młodzieży, jak i rodziców i wychowawców, charakterystyczne są zaburzenia równowagi nerwowej młodzieży. Wszystkie uczucia są bardzo intensywnie przeżywane. Typowe dla tego okresu są skrajne stany emocjonalne, huśtawki nastrojów - brak stałości uczuć. Są one często bezprzedmiotowe, mgliste. Pojawia się bardzo dużo uczuć negatywnych. Na zewnątrz młodzi ludzie maskują swoje uczucia i prawdziwe emocje.
W tym okresie wychowanie młodzieży wymaga od rodziców i nauczycieli dobrego poznania swoich podopiecznych i indywidualizacji oddziaływań wychowawczych.
Specjalne właściwości młodocianych w czasie dojrzewania, to:
• nadmierna wrażliwość i drażliwość;
• poczucie własnej odrębności i oryginalności;
• wzrastający krytycyzm;
• nieufność;
• podejrzliwość, skrytość w stosunku do dorosłych.
Wyodrębnić można grupy przeżyć:
• stany agresywne;
• stany obronne;
• stany pozytywne.
Następuje zdecydowany rozwój tożsamości w aspekcie:
• obrazu własnego "ja";
• tożsamości psychoseksualnej;
• osiągania niezależności psychicznej.
Zmieniają się relacje z rodzicami, następuje:
• kryzys autorytetów;
• wzrastanie konfliktów;
• przejściowe osłabienie więzi emocjonalnych z rodzicami.
Wyróżnia się:
dojrzewanie fizjologiczne, społeczne, umysłowe, emocjonalne, kulturowe.
Występuje rozpiętość między dojrzewaniem biologicznym a społecznym. Nie można mówić o uniwersalnej adolescencji. Niektóre zmiany dokonują się na początku okresu dojrzewania, inne na dalszych jego etapach.
Brak jest jednoznacznej periodyzacji i terminologii tego okresu. Używa się pojęć: preadolescencja, adolescencja, postadolescencja, pubescencja, skok pokwitaniowy, faza pubertalna, dojrzewanie, dorastanie.
 
Rozwój fizyczny - rozwój struktury i funkcji organizmu, zmiany anatomiczne i fizjologiczne:
• zwiększanie się w krótkim czasie 2-3 lat wysokości i ciężaru ciała: u dziewczynek około 12-15 r. ż., u chłopców o 2 lata później, po czym przyrost ten gwałtownie spada;
• zmiany w proporcjach i ogólnym kształcie ciała: zwiększa się długość kończyn, obwód głowy, szerokość miednicy, przyrost tkanki tłuszczowej u dziewcząt, siły mięśniowej u chłopców;
• różnica w rytmie wzrastania różnych organów, tkanek czy części ciała powoduje przejściowe dysproporcje w sylwetce (zbyt długie kończyny);
• dojrzewanie płciowe: pojawiają się drogo- i trzeciorzędne cechy płciowe: u dziewcząt rozszerzają się kości miednicy, formują piersi, u chłopców rozrastają się kości barkowe, pojawia się zarost na twarzy, mutacja głosu, u obu płci pojawia się owłosienie łonowe i pod pachami.
Rozwój gruczołów dokrewnych (przysadki mózgowej, szyszynki, tarczycy, grasicy, nadnercza, gruczołów płciowych).
Wydzielają one do krwi substancje czynne, tj. hormony, które są odpowiedzialne za przemianę materii, szybszy lub wolniejszy rozwój poszczególnych tkanek organizmu.
Największą rolę w tym okresie pełni przysadka mózgowa, nadnercze, gruczoły płciowe (gonady).
Przysadka mózgowa pobudza czynności tarczycy i kory nadnerczy, przyczynia się do rozwoju gruczołów płciowych (jądra, jajniki,), które są pierwszorzędnymi cechami płciowymi.
Hormony nadnercza wpływają na rozwój drugorzędnych cech płciowych (anatomiczne różnice w budowie narządów płciowych). Hormony wytwarzane przez gruczoły płciowe powodują powstawanie trzeciorzędnych cech płciowych (różnice w budowie ciała chłopca i dziewczynki). Wywierają też wpływ na wzrost organizmu. Z chwilą gdy organy płciowe osiągną dojrzałość, zahamowuje się wzrost ciała.
Dojrzewanie płciowe. U dziewcząt jest to pierwsza menstruacja (około 13-14 r. ż.). Zdolność do zapłodnienia nie jest jednoznaczna z wystąpieniem miesiączki (tzw. bezpłodna adolescencja, trwa około 3 lat. Zdarzyć się może ciąża przed wystąpieniem pierwszej miesiączki).
U chłopców kryterium dojrzałości jest pierwszy wytrysk nasienia (około 15-16 r. ż.), zmiana głosu (mutacja), owłosienie części rodnych i pod pachami.
W procesie dojrzewania płciowego występują ogromne różnice indywidualne, wynikające z czynników genetycznych i środowiskowych (typ budowy fizycznej, rasa, klimat, stan zdrowia, odżywianie, warunki bytowe, ekonomiczne, wychowawcze).
Znaczenie też ma akceleracja lub trend sekularny (dla podkreślenia długotrwałości zjawiska).
Jako przyśpieszenie rozwoju całego organizmu w każdej następnej generacji, w porównaniu z poprzednią, dotyczy głównie skoku pokwitaniowego (wzrost, waga, dojrzewanie płciowe).
Funkcje poznawcze.
Spostrzeżenia. Następują duże zmiany jakościowe w:
• procesie spostrzegania i obserwacji;
• rozwoju uwagi dowolnej;
• myśleniu abstrakcyjnym;
• analizie i syntezie procesów myślowych;
• rozumieniu przenośni, symboli;
• rozwoju wyobrażeń, pojęć przestrzennych i czasowych.
Pamięć:
• rozwój pamięci logicznej i zapamiętywania dowolnego;
• rozwój pamięci sensownej;
• rozwój myślenia, mowy;
• doskonalenie werbalizacji i spostrzeżeń.
Myślenie:
• pogłębia się zdolność analizy i syntezy;
• rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczno-dedukcyjne;
• pojawia się krytycyzm wobec bliższych i dalszych osób, faktów, zjawisk;
• na wyższym poziomie jest porównywanie, uogólnianie, wnioskowanie, dowodzenie, klasyfikacja;
• zauważanie sprzeczności i niekonsekwencji;
• skłonność do dyskusji i sporów, tzw. filozofowanie;
• pojawia się stadium operacji formalnych;
• myślenie hipotetyczno-dedukcyjne;
• zdolność stosowania zwartego systemu operacji z jej zależnościami (odwrotność, zaprzeczenie, wzajemność);
• nowa postawa wobec problemów i rozwiązywania zadań;
• dociekanie prawdy ogólnej, kryjącej się za faktami, wykrywanie zależności między nimi;
• krystalizacja zainteresowań i ich specjalizacja;
• duża rola wyobraźni, skłonność do marzeń (o charakterze kompensacyjno-życzeniowym) i twórczości (pisanie pamiętników, wierszy).
Rozwój uczuciowy - okres "burzy i naporu".
Zmienia się zasadniczo treść i forma przeżyć emocjonalnych, tj. ich przebieg, intensywność, dynamika. Zmiany w postawach i zainteresowaniach warunkują zmiany w uczuciach.
Supremacja sfery uczuciowej nad innymi dziedzinami życia psychicznego:
• wzmożona emocjonalność ("burza hormonów);
• niezwykła intensywność i żywość przeżyć uczuciowych;
• oscylacja między nastrojami krańcowymi;
• chwiejność emocjonalna;
• ruchliwość uczuć (nietrwałość związków);
• bezprzedmiotowość uczuć, często uczucie nie wiąże się z określonym bodźcem, nieokreślone smutki i tęsknoty;
• mgliste stany emocjonalne, niepokoje, nie umotywowane rozdrażnienia, zmienność samopoczucia;
• kształtowanie się uczuć moralnych, intelektualnych, społecznych;
• wytwarzanie się hierarchii wartości i ocen;
• powstawanie nowych jakości uczuciowych;
• opanowanie w manifestowaniu przeżyć emocjonalnych;
• tendencje do maskowania uczuć, sztuczne pozy (nonszalancja, fanfaronada), konspiracja istotnych przeżyć;
• zmiana reakcji na dotychczasowe bodźce (nie wzruszają już zabawki, żywo poruszają bodźce seksualne, niekiedy wcześniejsze budzą niechęć).
Rodzaje uczuć:
• stany obronne: strach, lęk, niepokój, nieśmiałość, zakłopotanie, smutek, niesmak;
• stany agresywne: gniew, zazdrość, nienawiść, wrogość;
• uczucia pozytywne: miłość, wzruszenie, podniecenie, przyjemność, radość.
Dojrzałość emocjonalna:
• przekształcają się formy wyrażania impulsów emocjonalnych (przeważa werbalizm);
• modulowanie odpowiednich reakcji (dostosowywanie do siły bodźca i warunków, w których nastolatek się znalazł);
• forma i siła reakcji zmienia się stosownie do okoliczności;
• zdolność do powstrzymywania się przed natychmiastowym zaspokojeniem własnych potrzeb;
• ograniczenie wielkości wymagań (zachłanność, nadmiar przedmiotów);
• ścisły związek między stanem zdrowia a reakcjami emocjonalnymi.
Warunki sprzyjające powstawaniu zaburzeń emocjonalnych, to:
• głód, zmęczenie, senność, zły stan nerwowy, znudzenie, zmartwienie lub poczucie niższości i zagrożenia, brak wiary w siebie, niestałość uczuć, nieuświadomienie seksualne, wątpliwości różnej natury.
Większa dojrzałość uczuciowa u dziewcząt niż u chłopców, zwłaszcza w 13-15 r. ż.
Kształtowanie się uczuć wyższych. Dochodzą one do głosu w końcowych stadiach dorastania i w dalszym okresie rozwojowym. Bliższa staje się etyka i moralność, pojawiają się własne poglądy na temat zasad i norm postępowania, rozważane są kryteria dobra i zła. Wytwarzają się postawy moralne i uczuciowe. Rozwijają się uczucia estetyczne (zainteresowania sztuką, literaturą), próby własnej twórczości artystycznej.
 
 
II - ROZWÓJ WOLI
Wraz ze wzrostem sprawności fizycznej i wszystkich funkcji psychicznych wzmaga się aktywność młodzieży, nabierając cech świadomości i celowej działalności. Działalność przybiera formę pozytywną (dążenie do wykonania określonej czynności) lub formę negatywną (powstrzymanie się od jakiegoś działania). Podczas kształtowania się woli występuje często zjawisko przekory, zwane drugim okresem przekory (okres pierwszy w 3 r. ż.).
Przekora przejawia się jako:
• krnąbrność, nieposłuszeństwo, nieuzasadniony upór, przeciwstawianie się woli rodziców lub wychowawców;
• arogancja, bezczelność, przesadna pewność siebie, konflikty z otoczeniem;
• negatywna postawa wobec obowiązujących norm i przepisów; bierny opór wobec wymagań, jawny bunt, niekiedy ucieczki z domu;
• poczucie własnej siły, potrzeba swobody, samodzielności.
Przyczyny zjawiska przekory:
• wzmożone poczucie własnej siły (osoba odczuwa potrzebę swobody, uniezależnienia się i samodzielności. Osobnik nie dorósł jeszcze do samodzielnego życia, otoczeniem traktuje go jak dziecko, więc "wybucha", dochodzi do konfliktów);
• poczucie własnej "mniejszej wartości" (chłopcy usiłują zamaskować swoją słabość i niepewność, stwarzają sztuczne pozory siły i pewności);
• niegodzenie się na kompensację własnej niemocy (dziewczęta stają się ciche, poważne, nieśmiałe, zamknięte w sobie).
Przekora nie znika szybko, przejawia się w późniejszym stadium jako skłonność do polemik i sporów. Jakobson w swoich badaniach nad zjawiskiem przekory doszedł do wniosku, iż może ona nie wystąpić. Objawy przekory wywołane są zazwyczaj konkretnymi warunkami. Przekora jest reakcją młodocianych na niewłaściwy stosunek do nich dorosłych lub rówieśników. W zależności od stosunków panujących w tym czasie między młodzieżą a dorosłymi, można tendencję do przekory szybko rozładować lub przeobrazić w trwałą negatywną postawę wobec poczynań dorosłych.
Zasługującym na uwagę zjawiskiem wiążącym się z przekorą jest "bunt". Otoczenie dorosłych swoimi poglądami, rozkazami i zakazami stwarza okoliczności frustrujące.
Bunt:
• dodaje energii życiowej;
• budzi zadowolenie;
• stanowi rodzaj zdobyczy i przewagi;
• daje satysfakcję;
• staje się bodźcem do dalszego przeciwstawiania się.
Przejawem aktywności wolicjonalnej młodzieży jest potrzeba czynu, raczej "wyczynu". Młodzież dopuszcza się różnych wybryków lub aktów o posmaku niezwykłości. Mają one sprzyjać wyładowaniu energii, wykazaniu odwagi, dzielności, bohaterstwa.
Mówiąc o rozwoju woli, nie można pominąć wysiłków młodzieży zmierzających do świadomego kształtowania swego charakteru.
Rozwój działalności i kontaktów społecznych.
Stosunki rodzinne.

W okresie dorastania rodzina zaspokaja nadal podstawowe potrzeby dziecka. Początkowo olbrzymi wpływ rodziny, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka z szerszym światem wpływ ten maleje. Stosunek młodocianych do rodziny ulega stopniowym przeobrażeniom.
Zmiany sprowadzają się do trzech momentów:
• kryzys autorytetu rodziców;
• konflikty z rodzicami;
• osłabienie więzi emocjonalnej.
Kryzys autorytetu rodziców.
Pojawia się on jako rezultat wzrostu krytycyzmu na tle rozwoju sprawności umysłowych. Obserwacja rodziców pozwala dostrzec u nich cechy, których dotąd dziecko nie zauważało. Porównując własnych rodziców z innymi ludźmi dziecko doznaje niekiedy rozczarowań. Rodzice stają się w oczach dorastających dzieci zwykłymi ludźmi, pełnymi błędów i uchybień, tracą zaufanie. Kryzys do rodziców pojawia się około 12 r. ż. , dochodzi do szczytu w wieku 15-16 lat, po czym stopniowo słabnie. Około 17-18 r. ż. następuje powrót na łono rodziny, dorastająca osoba traktuje rodziców raczej jako przyjaciół, wybacza im błędy i uchybienia.
Konflikty z rodzicami.
Nasilenie stosunków konfliktowych przypada między 14-16 r. ż. u dziewcząt i między 15 a 16 r. ż. u chłopców.
B. Zazzo traktuje konflikty z rodzicami jako integralna część szerszego zjawiska - konfliktu pokoleń. Niektóre trudności nie noszą charakteru przypadkowego, są przejawem pewnego systemu.
M. Kozakiewicz zwraca uwagę, iż konflikt pokoleń wynika na skutek zmian kulturalno-obyczajowych. Rodzice "starzeją się" za szybko, zaś młodzież rozwija się rozwija się zbyt szybko.
Osłabienie więzi emocjonalnych.
Przejawia się ono w:
• unikaniu towarzystwa dorosłych;
• odtrącaniu objawów czułości z ich strony;
• zamykaniu się w sobie;
• sztywności;
• obojętności na ich kłopoty;
• odmawianiu pomocy w ciężkich dla nich sytuacjach.
Powyższe przejawy powodują nieraz, iż rodzice sądzą, że dorastające dziecko nie potrzebuje ich uczuć i odwracają się od niego. Jest to niewybaczalnym błędem, ponieważ dziecko nadal potrzebuje ich miłości, pewności, że jest przez rodziców akceptowane i może liczyć na ich zrozumienie i pomoc.
Przyczyny zmian zachodzących u młodocianych w stosunku do rodziny:
• czynniki natury społecznej;
• nieumiejętne postępowanie rodziców;
• zła atmosfera wychowawcza;
• zły styl wychowania;
• nieprawidłowe typy postaw rodzicielskich.
Wśród dorastającej młodzieży coraz bardziej przejawia się "dążność do swobody i niezależności".
Najważniejsze czynniki powodują konflikty: młodzież-rodzic (zdanie młodzieży)
• cechy osobowości rodziców;
• zbytnie ograniczenie swobody i samodzielności;
• niewłaściwe metody wychowawcze.
 
III - STOSUNKI SPOŁECZNE POZA DOMEM
Klasa szkolna.
Klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w którym upływa duża część życia młodocianych. W jej ramach przebiega główna działalność młodzieży w okresie dorastania, tj. nauka. W okresie dorastania młodzież jest bardzo podatna na wpływ grupy rówieśniczej i przejawia dużą skłonność do liczenia się z opinią grupy. Nauczyciel-wychowawca powinien w szczególny sposób wpływać na wychowanków, aby przekształcić klasę w zorganizowany zespół, odpowiedzialny za wspólnie podejmowane decyzje.
W stosunkach konfliktowych ze szkołą pozostaje około 85% młodzieży. Przyczyną negatywnych stosunków są najczęściej cechy osobowości nauczyciela.
Ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny młodzieży jest współżycie z rówieśnikami.
Dorastająca młodzież na ogół bardzo usilnie zabiega o akceptację grupy. Gotowa jest postępować wbrew własnym przekonaniom, byle tylko uzyskać uznanie grupy. Stopień uznania, jakim cieszy się uczeń w klasie wśród współkolegów, określa w dużej mierze jego pozycję w hierarchii klasowej.
Uczniowie odrzuceni przez społeczność własnej klasy często popadają w izolację lub przystępują do grup zdeprawowanych.
Nieformalne grupy młodzieżowe.
Stwierdza się, że ta sama jednostka może pełnić w różnych grupach różne role. Powstawanie samorzutnych zespołów wśród młodzieży w wieku dorastania jest zjawiskiem powszechnym. Najczęściej wyróżnianymi typami małych nieformalnych grup rówieśniczych są najbliżsi przyjaciele, małe paczki, szersze grupy koleżeńskie, bandy.
Najbliżsi przyjaciele.
W okresie dorastania młodociani zaczynają dokonywać wyboru spośród wielu kolegów przyjaciela lub przyjaciółki. Początkowo o wyborze przyjaciół decydują cechy zewnętrzne: miły wygląd, schludność, sposób bycia, odwaga. Stopniowo młodzież coraz bardziej zwraca uwagę na intelekt, wartości moralne i społeczne. Problem przyjaźni jest dla młodzieży bardzo ważny. Młodzież stawia pod adresem przyjaźni bardzo wysokie wymagania. Wraz z upływem lat zaczyna występować wzajemne zainteresowanie osobami różnych płci, kontakty erotyczne zastępują w pewnej mierze więzy przyjaźni.
Paczki.
Drobne grupy młodzieży ściśle ze sobą zaprzyjaźnionej, liczącej przeciętnie od 3 do 6 osób. Paczki zaczynają się formować około 14 r. ż. Początkowo paczkę stanowią osoby jednej płci, stopniowo przechodzą w grupy mieszane. Trwałość paczek jest bardzo różna. Niekiedy przyjaźnie trwają przez całe życie. Paczki nie są formowane w sposób planowy. Podstawę doboru członków paczki stanowi akceptacja jednej osoby przez drugą, lubienie się, wspólne wykonywanie czynności, zbliżone upodobania. Łączenie się młodzieży w paczki uznawane jest za prawidłowość rozwojową wieku dorastania. Wykazuje się dobre i złe strony tego zjawiska dla jej członka.

Dobre strony	Złe strony
poczucie pewności, ważność osobista, nieskrępowanie, rozładowanie emocjonalne, swobodne dzielenie się myślami.	snobizm, uczucie wrogości

Grupy koleżeńskie.

Grupy nieformalne, bardziej liczne niż paczki i mniej od nich ekskluzywne. Ich członkowie dobierają się ze względu na podobne poglądy i zainteresowania. Nie ma w nich przywódcy, ani zaplanowanej działalności. Grupy koleżeńskie wspólnie spędzają wolny czas, wspólnie wykonują wiele czynności.

Bandy.

Nazwa dotyczy tych grup młodzieżowych (głównie chłopców, niekiedy grup mieszanych lub składających się z dziewcząt), które zrzeszają osobników szukających zaspokojenia swych potrzeb, głównie przynależności i uznania wśród podobnych sobie nieletnich, źle przystosowanych, wykolejonych, stopniowo wkraczających na drogę przestępstwa.

Grupy formalne.

Młodzież przystępuje do grup formalnych ze względu na zaspokajanie przez nie potrzeby przynależności do grupy rówieśniczej, jak również potrzeby odgrywania w społeczeństwie określonej roli. Wszelkiego rodzaju organizacje młodzieżowe zaspokajają też potrzebę aktywności, przygody, wyczynu. Kółka przedmiotowe, sekcje w pałacach młodzieży i domach kultury dają ujście zamiłowaniem artystycznym, technicznym czy sportowym. Większa ilość dobrze działających organizacji i stowarzyszeń młodzieżowych może zapewne przyciągnąć chodzącą "luzem" młodzież.

 

IV - ROZWÓJ HETEROSEKSUALNY

Rozwój zainteresowań heteroseksualnych.

Przejście z wieku dziecięcego w wiek dorastania charakteryzuje m. in. wzrost zainteresowań związanych ze sferą płci. Młodzież chce poznać budowę anatomiczną organów płciowych i ich funkcję oraz rolę dwóch płci w reprodukcji gatunku. Sięgają po różne dostępne im źródła wiedzy oraz wymieniają informacje między sobą. Nieumiejętne postępowanie dorosłych prowadzi zazwyczaj do niewłaściwego stosunku młodzieży do spraw seksualnych. Badania ankietowe wykazują, iż o sprawach seksualnych młodzież dowiaduje się od kolegów i koleżanek oraz z książek, czasopism. Znikomy procent młodych ludzi uzyskuje informacje na ten temat od rodziców i w szkole.

Wzrost zainteresowań seksualnych zaczyna się dziewcząt najczęściej od 13 r. ż. i nasila się w 14-15 r. ż., po czym opada.

U chłopców nasilenie zainteresowań seksualnych przypada na 14-15 r. ż. Rozwój zainteresowań seksualnych zależy nie tylko od funkcji hormonalnych organizmu, ale także od bodźców dostarczanych przez otoczenie.

Wraz z dojrzewaniem płciowym występują pierwsze próby zaspokajania popędu płciowego, zwłaszcza u chłopców. Najczęściej ich formą jest samogwałt (onanizm, masturbacja). W wieku dorastania młodzież rozpoczyna także stosunki płciowe.

Badacze polscy (Kurpis) twierdzą, że na 210 badanych chłopców 56,2% odbyło stosunek płciowy przed 18 r. ż., z tego przed 12 r. ż. 10,5%, a przed 15 r. ż. 34,3%.

Zmiany we wzajemnych stosunkach dziewcząt i chłopców.

W miarę dorastania ulegają stopniowemu przeobrażeniu wzajemne stosunki między dziewczynkami i chłopcami. Amerykański psycholog Crow wyróżnił siedem stadiów w rozwoju wzajemnych stosunków między osobami różnych płci. Na okres dorastania przypadają trzy ostatnie stadia.

Między 12 a 14 r. ż. występuje duża rozpiętość między wzajemnym nastawieniem obu płci.

Chłopcy wyraźnie stronią od dziewcząt, okazują im pogardę, często dokuczają, wyśmiewają się z dziewcząt. Dziewczynki zaczynają w tym wieku interesować się chłopcami lecz napotykając na wrogie nastawienie chłopców odpłacają im tym samym. Jeśli dziewczynki i chłopcy w tym wieku próbują się bawić i przyjaźnić z rówieśnikami innej płci, to spotykają się z zaniepokojeniem ze strony rodziców i wychowawców.

Następne stadium, to okres między 15 a 16 r. ż. Rozpoczyna się obopólne żywe zainteresowanie.

Jest to okres "tworzenia się par". Chłopcy, jak i dziewczęta chcą w tym wieku za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę. Zachowanie się młodzieży w tym wieku jest pełne sztuczności i pozy. Pewna stabilizacja w stosunkach młodzieży obu płci przypada u dziewcząt powyżej 16 r. ż., u chłopców powyżej 17 roku. Zachowanie się młodocianych staje się bardziej naturalne i zrównoważone. Przeżycia erotyczne zbliżone są w swojej formie do przeżyć ludzi dorosłych.

Rozwój stosunków międzyjednostkowych młodzieży obojga płci.

Z nadejściem wieku dorastania obserwujemy wiele nowych form obcowania młodzieży, z których każda zawiera utajone lub jawne elementy erotyczne.

Adoracja.

Jest to forma przygotowawcza do właściwych stosunków heteroseksualnych. Polega na uczuciu szczególnej sympatii, uwielbienia i kultu, jaki żywi do wybranej osoby. Zjawisko to występuje najczęściej między 12 a 17 r. ż. W odniesieniu do dziewcząt zjawisko to nosi nazwę "zadurzenia", u chłopców jest określane jako "kult bohatera". Osobami adorowanymi mogą być: starsi koledzy czy koleżanki, nauczyciele, gwiazdy filmowe, sportowe, itp.

Flirt

Pewna forma zalotów między dziewczętami i chłopcami. Zjawia się przeważnie między 14 a 16 r. ż.

Dziewczęta i chłopcy stosując odpowiednią kokieterię, uczą się sposobów zwracania na siebie uwagi płci przeciwnej, poznają gusty i upodobania drugiej strony i starają się do nich dostosować. Ta forma kontaktu może wytworzyć szkodliwe przyzwyczajenie traktowania osób innej płci wyłącznie pod kątem seksualnych potrzeb i możliwości.

Przyjaźń.

Łączy w zasadzie osobników tej samej płci, jednakże zdarza się również między osobnikami różnych płci. Bardzo często stosunek dorosłych do przyjaźni młodocianych (osoby różnej płci) bywa często niewłaściwy. Dorośli bardzo często wszędzie dopatrują się seksualizmu. Nie można oczywiście zaprzeczyć, że przyjaźń stanowi często wstępny etap do miłości. Odpowiedni wpływ wychowawczy może sprawić, że przyjaźń zostanie utrzymana we właściwych granicach.

Miłość.

Przeżycia miłosne młodzieży są bardzo zróżnicowane. Mówi się o tzw. "miłości szczenięcej", "miłości romantycznej" i "miłości seksualnej".

Miłość szczenięca przejawia się poszukiwaniem partnera w tym samym wieku. Bywa bardzo hałaśliwa, pełna nieporozumień i krótkotrwała. Przedmiot miłości ulega często zmianom.

Miłość romantyczna odznacza się przewagą pierwiastka duchowego nad zmysłowym.

Miłość seksualna, to miłość dojrzała, godząca oba pierwiastki - duchowy i zmysłowy.

Młodzież jako elementy prawdziwej miłości wymienia: przyjaźń, sympatię, przywiązanie, zrozumienie, szczerość, zaufanie. Badania psychologiczne wykazują trzy główne rodzaje nastawienia młodzieży do miłości: idealne, zmysłowe i idealno-zmysłowe. Wśród dziewcząt nastawienie idealne przejawia 28,5%, zmysłowe 1,5%, idealno-zmysłowe 63%.

Wśród chłopców nastawienie idealne przejawia 5,4%, zmysłowe 5,4%, idealno-zmysłowe 81%.

Awersja płciowa.

Polega na silnej niechęci, pomieszanej niekiedy z uczuciem wstrętu do osób płci przeciwnej. Zjawisko awersji może być traktowane dwojako:

• jako stadium przejściowe w kontaktach obu płci;
• stan mniej lub bardziej długotrwały utrudniający wzajemne kontakty.

Najczęściej awersja znika wraz z pełną dojrzałością płciową, niekiedy jednak ślady jej zostają w ciągu całego życia.

Trudności związane z rozwojem heteroseksualnym.

Rozwój heteroseksualny dostarcza młodzieży wiele problemów.

Problemy te można by podzielić (wg Hurloka) na:

• miłosne: koncentrują się głównie dokoła ustalenia stosunków heteroseksualnych i dotyczą wyboru partnera;
• postępowania społecznego: wynikają z nieumiejętności przyswojenia sobie odpowiedniej roli;
• moralne: wiążą się ze sprawą swobody obyczajowo-seksualnej;
• problemy nienormalnego postępowania seksualnego;
• wynikające z ciekawości seksualnej: odnoszą się do wszystkich spraw związanych z różnicami anatomiczno-fizjologicznymi.

 

V - KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI

Obraz samego siebie.

Jednym z objawów kształtowania się osobowości jest rozwój samodzielności młodzieży. Około 12-13 r. ż. młodzież zaczyna interesować się przeżyciami psychicznymi i światem doznań wewnętrznych. Nieoczekiwane i szybkie zmiany fizjologiczne zachodzące w organizmie młodych ludzi, jak również pierwsze przeżycia erotyczne przyczyniają się do kierowania uwagi na własną osobę. W wieku 15-16 lat młodzież często musi wybrać przyszły zawód, obrać dalszy kierunek kształcenia. Wymaga to od nich zdania sobie sprawy z własnych zamiłowań, zdolności i możliwości.

Zdaniem M. Przetacznikowej, kształtowanie się obrazu samego siebie odbywa się przede wszystkim pod wpływem otoczenia społecznego i określonych doświadczeń życiowych. Odgrywają tu ogromną rolę opinie i oceny dorosłych i rówieśników, aprobata i dezaprobata, pochwały i nagany,

Sukcesy i niepowodzenia, porównywanie się z innymi. Znaczenie mają także czynniki indywidualne, jak typ układu nerwowego lub aktualny stan organizmu.

L. I. Obozowicz za najważniejszy czynnik stymulujący rozwój samoświadomości u młodzieży uważa współżycie z rówieśnikami. Na skutek ciągłego porównywania się z innymi wzrasta u młodzieży zainteresowanie własną osobowością, możliwościami i ich oceną. Zwraca ona uwagę, że w ten sposób pojawia się nowy czynnik rozwojowy: własne aspiracje, wymagania wobec samego siebie.

D. B. Elkonin zwraca uwagę na uczucie dorosłości, które budzi się na początku dorastania i rozwija się przez cały ten okres. Przejawia się ono tym, że młody człowiek ocenia swoje właściwości nie w ich bezwzględnym stosunku do cech kolegów, lecz z punktu widzenia dorosłości osiąganej przez siebie w porównaniu z innymi. Tworzy pewien "wzorzec dorosłości" i patrzy na siebie przez jego pryzmat. Obraz samego siebie nie jest obrazem stałym. Zmienia się on wraz z rozwojem dziecka pod wpływem różnych czynników. Jest składową częścią osobowości i charakter tego obrazu decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce. Rozwój własnej świadomości, przy jednoczesnym rozszerzaniu się i wzbogaceniu sfery myślowej i emocjonalno-pragnieniowej, sprawia, iż zjawia się u młodzieży potrzeba ekspresji nurtujących ją doznań i przeżyć. Młodzież chętnie rozmawia na interesujące ją tematy, zwierza się przyjaciołom ze swoich przeżyć, szuka nieraz rozstrzygnięć i rad u dorosłych, do których ma zaufanie. Część młodzieży pisze pamiętniki, którym powierza swoje myśli i nastroje, młodzież o aspiracjach literackich wyżywa się w twórczości poetyckiej.

Rozwój zainteresowań.

Zainteresowania stanowią ważny aspekt osobowości, ponieważ aktywizują i ukierunkowują działalność człowieka. W okresie dojrzewania, na skutek postępującego rozwoju fizycznego, doskonalenia orientacji się wszystkich funkcji psychicznych, a zwłaszcza procesów myślenia i wzrastającej orientacji w życiu społecznym, przeobrażenia w dziedzinie zainteresowań są wyraźne. Zmienia się nie tylko kierunek zainteresowań, lecz także następuje ich zróżnicowanie i pogłębienie. Młodzież dorastająca koncentruje się już na pewnych określonych dziedzinach, a poszczególne jednostki angażują się nawet bardzo silnie w wybranej dziedzinie.

Zagadnienia najbardziej interesujące dla młodzieży to:

• związane z rozwojem życia psychicznego, sferą osobistych przeżyć i doznań, samoświadomością oraz rozwojem własnej osobowości;
• wynikające z rozwojem społecznego młodzieży;
• powstające na tle potrzeby obcowania z osobami innej płci;
• związane z przyswajaniem wartości kulturowych, koniecznością dokonania wyboru i wykrystalizowania światopoglądu.

R. Dyoniziak, na podstawie badań nad młodzieżą licealną, wyróżnia cztery grupy zainteresowań:

1. zainteresowania związane z przedmiotami szkolnymi, które się dobrze zna i lubi;
2. zainteresowania związane z ważniejszymi wydarzeniami politycznymi i naukowo-technicznymi na miarę światową;
3. zainteresowania "prywatno-rozrywkowe"'
4. zainteresowania intymne: światopoglądowe, uczuciowe, seksualne.

Krystalizujące się zainteresowania, przejawiają się w przynależności do kółek przedmiotowych, organizacji pozaszkolnych, organizowanie sobie określonej działalności w domu, rozczytywaniu się w literaturze poruszającej określone problemy z danej dziedziny.

Kształtowanie się światopoglądu.

Krystalizowanie się światopoglądu następuje na ogół w wieku młodzieńczym. Jednak już w okresie dorastania występują przejawy świadczące o tym, że młodzież usiłuje zdobytą wiedzę o rzeczywistości powiązać w sensowną całość, a także stara się znaleźć swój własny stosunek do świata wartości, próbuje dokonać selekcji tych wartości ze swojego punktu widzenia. O budzących się refleksjach świadczą stawiane coraz częściej przez młodzież pytania o charakterze problemowym i wysuwane wątpliwości, jak również liczne rozterki, wahania, niekonsekwencje towarzyszące jej postępowaniu.

S. Szuman w rozwoju idealizmu młodzieńczego wyróżnia trzy fazy: antycypacyjną, kompensacyjną i normatywną. Antycypacyjny idealizm występuje w 12-14 r. ż. - młodzież wierzy w istnienie i możliwość osiągania szczęścia, dobra i prawdy. Stopniowo przychodzi jednak okres rozczarowań i konfliktów. Wywołuje to chęć ucieczki od rzeczywistości. Następuje wtedy faza idealizmu kompensacyjnego, który chroni przed beznadziejnym pesymizmem i zniechęceniem. Jednostki, które nie ulegną większemu zniechęceniu, szukają dróg i możliwości naprawy istniejącego stanu rzeczy. Szukają ideałów, które choć w części możliwe są do zrealizowania. Stanowi to ostatnia fazę realizmu, zwaną normatywną albo praktyczną.

Wielu autorów, zwłaszcza amerykańskich, uważa, że istnieją pewne cechy wspólne dla całej młodzieży, które odróżniają ją od ludzi dorosłych, co pozwala mówić o odrębnej podkulturze młodzieżowej. Jednak w świetle nowszych badań, wykazujących fakt dużego zróżnicowania młodzieży, uwarunkowany czynnikami społeczno-kulturowymi, mówi się, że jest wiele różnorodnych podkultur młodzieżowych. Należy pamiętać o tym, że podstawy światopoglądowe młodzieży podlegają procesom ewolucji. W miarę dorastania młodzież traci wiele ze swego radykalizmu, bezkompromisowej postawy i nieprzejednanego krytycyzmu. U progu fazy młodzieńczej (17-18 lat),

młodzież staje się w swych poglądach mniej skrajna, bardziej liberalna i tolerancyjna, bardziej też elastyczna w poglądach moralnych. Wraz z wiekiem wzrasta uznanie wartości przyjętych przez świat dorosłych.

Normy rozwojowe.

Proces dojrzewania jednostki nie kończy się na okresie dorastania. Zakończenie tego procesu stanowi faza młodzieńcza. Poszczególne aspekty osobowości rozwijają się nierównomiernie. W zakresie rozwoju poszczególnych jednostek występują olbrzymie różnice indywidualne. Dlatego trudno jest mówić o jakichś ścisłych normach tego wieku. Łatwiej będzie wskazać zadania rozwojowe tego okresu lub kierunek zmian dotyczących poszczególnych aspektów osobowości.

 

A.Cole wymienia następujące dziedziny, w których te zmiany zachodzą i charakteryzuje kierunek tych zmian:

• ogólne dojrzewanie emocjonalne - od uczuć destrukcyjnych i braku równowagi do uczuć konstruktywnych i osiągnięcia równowagi emocjonalnej. Od subiektywnej do obiektywnej interpretacji sytuacji. Od uciekania od konfliktów do stawiania im czoła;
• ustalenie się zainteresowań płcią przeciwną - od zainteresowań tą sama płcią do zainteresowań płcią przeciwną. Od kontaktów z wieloma do wyboru jednego towarzysza. Od uświadamiania sobie rozwoju seksualnego do dojrzałości seksualnej.;
• emancypacja spod kontroli domu - od kontroli rodzicielskiej do samokontroli. Od szukania oparcia w rodzicach do polegania na sobie samym. Od uznawania rodziców jako wzoru do traktowania ich jako przyjaciół;
• dojrzewanie społeczne - od poczucia niepewności w grupie rówieśniczej do osiągnięcia akceptacji przez grupę. Od naśladowania rówieśników do wyemancypowania się. Od społecznej nietolerancji do tolerancji;
• dojrzewanie intelektualne - od wiary w prawdę na podstawie autorytetu do żądania dowodów. Od faktów do wyjaśnień. Od wielu zainteresowań do kilku stałych;
• wybór zawodu - od zainteresowań atrakcyjnymi do zainteresowań opłacalnymi zawodami. Od zainteresowań wieloma do zainteresowań kilkoma zawodami. Od przeceniania lub niedoceniania swoich zdolności do właściwej ich oceny;
• używanie wolnego czasu - od zainteresowania zabawami siłowymi do zainteresowania grami zespołowymi i intelektualnymi. Od wielu hobby do jednego lub dwóch. Od udziału w wielu kółkach zainteresowań do udziału w kilku;
• filozofia życia - od obojętności na zagadnienia ogólne do zainteresowania nimi. Od konkretnych zwyczajów moralnych do uogólnionych zasad postępowania. Od dążenia do przyjemności i unikania bólu do zachowania opartego na świadomości i obowiązku;
• identyfikacja samego siebie - od braku spostrzegania samego siebie do spostrzegania dosyć poprawnego. Od identyfikacji z niemożliwymi celami do identyfikacji z celami osiągalnymi.

T. Tomaszewski, mówiąc o dorastaniu jako procesie zmierzającym do osiągnięcia dorosłości, podaje dwa kryteria tej dorosłości:

1. zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu;
2. zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych.

Problemy związane z wiekiem dojrzewania.

W życiu człowieka, począwszy od wieku młodzieńczego, wyróżnia się kolejne fazy. W każdej fazie życia stają przed człowiekiem określone zadania, pojawiają się nowe wartości i potrzeby. W okresie tym, oprócz zmian natury anatomiczno-fizjologicznej, zachodzą zmiany w sferze psychicznej, przede wszystkim w obrazie własnej osoby, ugruntowuje się poczucie kompetencji albo kompleks niższości w efekcie nieustannej krytyki. W okresie dojrzewania dziecko ma do wykonania dwa zasadnicze zadania, które są kluczem do dorosłości. Po pierwsze, nastolatek musi odnaleźć swoja tożsamość i ją zaakceptować w całości wraz z jej odrębnością i oddzielnością. Po drugie, musi uwolnić się od więzów z rodzicami, przez samodzielne dawanie sobie rady, co jest warunkiem niezależności związanej z odpowiedzialnością za własne zachowanie.

Okres dojrzewania to zwykle okres buntu, w którym trzeba nauczyć się godzić różne role w spójną całość. Bardzo ważna jest w tym okresie świadomość młodej osoby, że stanowi dla innych ludzi (w tym własnych rodziców) wartość bez względu na to, jakie uzyskuje wyniki w szkole. Ważną rzeczą jest, aby rodzice z całą łagodnością i mądrością umieli pomóc młodzieży w skorygowaniu celów życiowych, które młodzi uważaliby za swoje własne. W okresie dojrzewania człowiek staje się zdolny do formułowania celów życiowych, wtedy osiąga poziom myślenia formalnego (oderwanego od namacalnego konkretu) i próbuje stworzyć koncepcję własnego życia.

Powołując się na badania G. Katry, młodzież na pierwszym miejscu stawia naukę i wykształcenie, zdobycie stosownego zawodu. Następne cele dotyczą życia osobistego (poznanie przyjaciół , założenie rodziny) oraz realizacji norm i ideałów. Nie brakuje hedonistycznych wątków i materialistycznych.

Młodzi są przeświadczeni, że sami planują swoją przyszłość. Intelektualnie są do tego zdolni - skąd więc obawy rodziców o przyszłość swoich dzieci, próby mieszania się do życia adolescentów, którzy gwałtownie sprzeciwiają się takiemu stanowisku. Często rodzice nie akceptują dziecka takim, jakim ono jest. Wiedzą lepiej, mają własne wizje co do przyszłości syna czy córki. Wtrącanie się, decydowanie za własne dzieci jest narzucaniem własnych niezrealizowanych pragnień i celów; wyzwala w dzieciach poczucie krzywdy, winy, najczęściej jednak pojawia się bunt.

Bunt w okresie dorastania nie jest zjawiskiem niepożądanym, jest sygnałem do wprowadzenia pewnych zmian we wzajemnych relacjach: rodzice-dzieci. Brak buntu nie oznacza pozytywnych relacji, może być wyrazem zbytniego uzależnienia nastolatka od rodziców. Prowadzić może do ukształtowania się tożsamości lustrzanej o małej samodzielności i przyjęciem postaw rodziców, co wcale nie jest korzystne. W poszukiwaniu tożsamości może pojawić się konflikt z samym sobą, który wynika z chęci bycia dorosłym a jednocześnie z obawy przed wynikającą stąd odpowiedzialnością. Młodzi ludzie prowokują dorosłych, sprawdzają ich cierpliwość, granice akceptacji zachowania negatywnego. Młodzi uważają, że kochający rodzice są w stanie zaakceptować ich takimi, jakimi są, nawet ze zmienionym zachowaniem.

Okres dorastania, to czas poznawania siebie, poszukiwania sensu własnego istnienia. Jest to okres eksperymentowania ze sobą. Może to być sprawdzanie siebie, smakowanie doznań w sytuacjach zagrożenia. Młodzi ludzie, chcąc poznać siebie podejmują zobowiązania, sprawdzają swoją wytrwałość i uczciwość. Dorośli mogą brać udział w tym procesie przyjmując rolę doradcy, a nie kontrolera młodych poprzez stawianie zadań na miarę ich możliwości. Należy czuwać nad ich własnymi pomysłami tak, aby nie przybierały one niewłaściwego obrotu, kłaść nacisk na rozwijanie zainteresowań. Często nastolatek jest jedną noga w świecie dorosłych, a drugą w świecie z dzieciństwa, ma poczucie niedopasowania - do rówieśników, do dorosłych. Z powodu nie odnalezienia jeszcze samych siebie większości nastolatków bardzo zależy na akceptacji rówieśników. Grupy rówieśnicze są istotną i niekwestionowaną częścią życia nastolatków.

Dzięki takiej grupie mogą oni znaleźć odpowiedzi na pytania: kim jestem?, "co mogą robić dzieci w moim wieku?", "na co mnie stać?" . Grupa rówieśnicza stanowi dla nastolatka oparcie, pomaga mu zweryfikować jego widzenie świata. Pozwala mu zrozumieć siebie, obdarza poczuciem przynależności i świadomością, że nie jest sam. Wewnątrz grupy nastolatek może wypróbować nowe role, które ocenia sam, ale najważniejsze są reakcje innych a szczególnie rówieśników. Grupy rówieśnicze pomagają nastolatkowi w trudnym przejściu do odpowiedzialnego świata dorosłych, ale równocześnie mogą stanowić poważne źródło konfliktów i stresów. Zdrowe grupy pozwalają nastolatkom rozwinąć poczucie społecznej tożsamości poza granicami własnej rodziny. Członkowie zdrowych grup uczą się funkcjonować zgodnie z regułami i normami społecznymi.

Istnieją jednak grupy niezdrowe, które przedłużają pozostałe z dzieciństwa zależności emocjonalne, które zaczynają manifestować w kategorycznej odmowie przystosowania się. Wyraża się to najczęściej nadużywaniem alkoholu i narkotyków. Niezdrowe grupy rówieśnicze zachęcają do zachowań dewiacyjnych i anormalnych, ich członkowie mają skłonności do kłopotów w szkole i społeczności oraz do konfliktów z prawem. Grupy takie, zamiast stanowić istotną część procesu dojrzewania do dorosłości, utrudniają emancypację nastolatka.

Dzisiejsza młodzież ma przed sobą szerszy i bardziej skomplikowany wachlarz wyborów niż pokolenie rodziców w ich wieku. Gdy przymierzają się do nowych zachowań i wartości, muszą m. in. podejmować decyzje na temat używania alkoholu i narkotyków - decyzje, które często mają poważne konsekwencje.

Bardzo niepokojący jest fakt obniżania się wieku młodzieży, która interesuje się różnymi substancjami odurzającymi, ale alkohol pozostaje na pierwszym miejscu. Trzeba powiedzieć o błędnym przekonaniu pokutującym wśród wielu rodziców, że dzieci z tzw. "zdrowych rodzin" i dobrych szkół nie popadają w uzależnienia. Należy jednak pamiętać, że większość dzisiejszych nastolatków to osoby zdrowe, mogące bezpiecznie przebyć okres dojrzewania - przeciwstawiając się dorosłym, lecz uzyskując pomoc od rodziców i rówieśników, stawiając czoło wyzwaniu współczesnego świata, by stać się odpowiedzialnymi, sprawnie funkcjonującymi dorosłymi.

Dojrzewanie i eksperymentowanie są ściśle ze sobą powiązane. Nastolatków intryguje to, co im się wydaje być związane z dorosłością, m. in. alkohol, seks, samochody, narkotyki. W dzisiejszym świecie, zarówno reklamy, jak i muzyka rockowa zachęcają do używania życia poprzez picie piwa, wina, wysokoprocentowych alkoholi lub zażywania różnych narkotyków. Na porządku dziennym są zabawy, na których nastolatki piją alkohol i nieprawdą jest, że dziewczęta piją mniej niż chłopcy!

Dorośli często nie zauważają, że ważną rolę odgrywa przyjemność w rozwijaniu się uzależnienia u młodzieży. Uważają, że dziecko musi mieć problemy, skoro sięga po środki odurzające. Niekiedy środków tych rzeczywiście używają ci, którzy chcą uciec od cierpienia, często są to dzieci rodziców, którzy je zaniedbują, którzy się nimi nie interesują, ale większość młodych ludzi używa środków odurzających w celu wzmocnienia przyjemności. Dopiero później w fazie szkodliwego nadużywania narkotyku, staje się on narzędziem ucieczki. Dzieci, które nie używają substancji odurzających twierdzą, że w ich rodzinach są mocne więzi, a ich rodzice są wymagający i nie pozwalają im zbyt często wychodzić wieczorami, zawsze wiedzą, gdzie są ich dzieci i starają się upewnić, że wszelkie spotkania towarzyskie odbywają się pod opieką dorosłych, a już na pewno bez alkoholu czy narkotyków. Musimy wiedzieć czym zajmują się nasze dzieci i ustalić zasady postępowania.

Nasze dzieci nie potrzebują nas jako przyjaciół, ale potrzebują naszej miłości, troski i autorytetu oraz naszej gotowości do podjęcia niezbędnych kroków, by pomagać im dla ich dobra.

Miłość okazywana konsekwentnie i konkretnie daje dziecku poczucie więzi z rodziną. Jeżeli chcemy by nasz stosunek do alkoholu i narkotyków był dla naszego dziecka ważniejszy niż opinie jego uzależnionych rówieśników, to musimy stworzyć mu otoczenie, w którym radość, płynąca z rodzinnej bliskości jest większa niż "haj" osiągany za pomocą chemikaliów.

 

 

BIBLIOGRAFIA

1. Chłopkiewicz M., Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. Warszawa 1987
2. Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993
3. Gerstman S., Rozwój uczuć. Warszawa 1986
4. Muszyński H., Rozwój moralny. Warszawa 1987
5. A. Oleszkiewicz, Bunt dobry, bunt zły, "Charaktery" 2000 nr 11
6. A. Oleszkiewicz, O. Bąk, Ciągle ktoś mnie poucza, "Charaktery" 2004 nr 1
7. op. cit., Uparte zatuptywanie, "Charaktery" 2003 nr 12
8. Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza. T. 1-2. Warszawa 1987
9. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M. Żebrowska. Warszawa 1977
10. Skorny Z., Obserwacje psychologiczne dzieci młodzieży. Warszawa 1978

 

_______________________________________________________

Stres w szkole - jak sobie z nim radzić?
OLSZTYN - 2004

Lidia Gutowska

1. Recenzja
2. Wstęp
3. Czynniki wyzwalające stres. Oznaki stresu
4. Stres jako układ warunków stanowiących obciążenie człowieka
5. Fazy stresu psychologicznego
6. Następstwa stresu
7. Stres psychologiczny
8. Stres psychospołeczny
9. Stres pourazowy
10. Stres emocjonalny
11. Stres biologiczny
12. Stres w szkole - przeciwdziałania
13. Zakończenie
14. PRZYPISY
15. BIBLIOGRAFIA

Recenzja

Praca p. Lidii Gutowskiej pt. "Stres w szkole - jak sobie z nim radzić?" jest zwięzłym przybliżeniem czytelnikom zjawiska stresu, które absorbuje ludzi od zarania dziejów. Autorka pokazuje nieprzyjemne i niewygodne dla człowieka objawy oraz skutki przeżywania stresu w sferze emocjonalnej, poznawczej i społecznej. Po przeczytaniu lektury nasuwa się jednak właściwy wniosek, że stres tak naprawdę jest potrzebny do życia, jak sól czy woda. Jeśli towarzyszy wielu sytuacjom, to może warto się z nim oswoić, a nawet zaprzyjaźnić. Na pewno warto nauczyć się z nim sobie radzić już na gruncie szkolnym, do czego zachęca Pani Gutowska w oparciu o konkretne propozycje.
I o tym w skrócie jest ta pouczająca lektura.

Olsztyn, 2004-10-01
Psycholog
mgr Bożena Ramutowska-Celej
___________________________________________

_________________

Wstęp

Stres nie jest zjawiskiem nowym, typowym dla czasów, w których żyjemy. Różne były tylko jego źródła. Towarzyszył on zawsze każdemu żywemu organizmowi, począwszy od narodzin życia na Ziemi. W latach 30-tych XX wieku rozwinęły się intensywne badania nad stresem, badano jego naturę, mechanizmy działania i czynniki, które go wywołują.
Teoria stresu biologicznego powstała w roku 1936, jej twórcą jest Hans Selye (1907-1982), kanadyjski endokrynolog i fizjopatolog, profesor uniwersytetu w Montrealu, prezes Międzynarodowego Instytutu Stresu (przypis 1). Selye stwierdził, że jest to zjawisko biologiczne, stanowiące niespecyficzny sposób reakcji organizmu na jakiekolwiek stawiane mu wymagania fizyczne, psychiczne lub somatyczne, które mogą być traktowane jako następstwo każdego pozytywnego lub negatywnego zdarzenia, wobec którego staje człowiek.
Stres nie wiąże się więc tylko z przykrymi przeżyciami, może być przeżywany w sytuacjach przyjemnych, ekscytujących pozytywnie. Określa fizjologiczny stan organizmu zwierzęcia lub człowieka, wywołany działaniem tzw. stresora, czyli bodźca szkodliwego, (np. infekcji, urazu), bólowego, środowiskowego (wysoka lub niska temperatura otoczenia, sytuacja wymagająca intensywnego wysiłku psychicznego), socjalnego (zagęszczenie populacji, naruszenie dominacji w grupie, izolacja od stada) lub psychicznego o odpowiednim natężeniu.
Często utożsamia się stres ze stresorem, co prowadzi do nieporozumień. Stresor wywołuje prawie zawsze specyficzną, lokalną reakcję przystosowawczą, jak np. stan zapalny w miejscu uszkodzenia skóry lub cofnięcia ręki po oparzeniu. Niezależnie jednak od tego wywołuje on zespół zmian ogólnych, identyczny lub podobny dla różnych stresorów, mający przystosować i system nerwowy do zwiększonych wymagań. Ten właśnie zespół zmian ogólnych stanowi istotę pojęcia stresu.
Przez stan stresu rozumieć należy zespół zmian fizjologicznych o charakterze przystosowawczym, które służą obronie przeciwko czynnikom szkodliwym. Czynniki te nazywa Selye stresorami.
Zachodzące zmiany mogą być dwojakiego rodzaju:
zmiany specyficzne, zachodzące w miejscu występowania stresu, np. w okolicy skaleczenia;
zmiany niespecyficzne, globalne, tj. nie związane bezpośrednio z istotą i działaniem bodźca szkodliwego, np. zwiększenia adrenaliny do krwi lub zmiana tonusu mięśniowego.
O zmianach tych można inaczej powiedzieć, że są one odpowiedzią organizmu na działanie bodźców dla niego szkodliwych. Pojęcie stresu nie jest jednoznaczne. Można określić go w trojaki (niewykluczający się ) sposób:
stres jako odpowiedź organizmu na szkodliwe bodźce, jako reakcja na wymagania fizyczne lub psychiczne, stawiane człowiekowi;
stres jako wynik oddziaływań otoczenia - różnego rodzaju sytuacje trudne;
stres jako reakcja wynikająca z braku "odpowiedniości" pomiędzy jednostką a jej otoczeniem biologicznym i społecznym.
Początkowo stres przypisywano pobudzającemu działaniu stresorów na wydzielanie przez przysadkę mózgową hormonu (ACTH), stymulującego wydzielanie hormonów kory nadnerczy. Przy głównym udziale tych hormonów zostaje zapoczątkowana reakcja polegająca na uruchomieniu sił obronnych organizmu -jest to tzw. ogólny zespół adaptacji ustroju, na który składa się wyczerpanie (choroby, niekiedy prowadzącej do śmierci).
Teoria stresu Selyego została później rozwinięta z uwzględnieniem roli innych hormonów w reakcji stresowej: adrenaliny, wazopresyny, protaktyny, tyroksyny lub endorfin.
Hormony te w bardziej specyficzny sposób sterują procesami fizjologicznymi decydującymi o odporności organizmu na działanie stresorów. Stres w ujęciu psychologów (2), oznacza stan obciążenia systemu regulacji psychicznych, powstający w sytuacji zagrożenia lub niemożności realizacji ważnych dla jednostki celów, zadań, wartości.
Typowymi czynnikami wywołującymi stan stresu są: zdarzenia zagrażające życiu i zdrowiu, sytuacje stwarzające zagrożenie dla poczucia własnej wartości, wysoki stopień trudności zadań stojących przed jednostką, utrata poczucia wpływu i kontroli na przebieg wydarzeń, występowanie zakłóceń (przeszkód) w celowej aktywności, sytuacje deprywacji (pozbawienia różnych wartości lub obiektów, które są niezbędne dla normalnego funkcjonowania jednostki).
Oprócz stresu doraźnego, pojawiającego się w odpowiedzi na pojedyńczą sytuację, wyróżnia się stres długotrwały, wywołany takimi czynnikami, jak przewlekła choroba, wymagania roli zawodowej, czy załamanie się kariery zawodowej, niemożność pracowania w wyuczonym (lub w jakimkolwiek) zawodzie (bezrobocie). Każda sytuacja stresowa stawia przed jednostką określone wymagania i aby im sprostać zarówno w organizmie człowieka, jak i w jego funkcjonowaniu psychicznym zachodzą istotne zmiany. W stanie stresu pojawia się wzmożone napięcie emocjonalne oraz pewne względnie stałe, niespecyficzne zmiany w zakresie czynności poznawczych, organizacji i sprawności działania, które zależą od stopnia natężenia i czasu trwania.
Procesy radzenia sobie ze stresem (3) wywołują bezpośrednie, jak i odroczone następstwa w zmianach stanu i funkcji organizmu. Te ostatnie mogą być przyczyną psychosomatycznych zaburzeń.
H. Selye (4) wyodrębnił trzy stadia reakcji stresu: stadium reakcji alarmowej, stadium odporności, stadium wyczerpania. Każde stadium charakteryzuje się określonymi zachowaniami organizmu. Najważniejsze są te, które wskazują na mobilizację i podjęcie jakby walki ze skutkami działania czynnika szkodliwego. Efektem tej walki może być likwidacja negatywnych skutków lub tzw. stan załamania się organizmu (w stadium wyczerpania). Sytuacja "załamania się organizmu" zawsze wymaga pomocy specjalistycznej medycznej lub psychologicznej. Odporność na stres obejmuje nie tylko sytuacje, w których blokowane są działania, ale również te, w których występuje nadmierne obciążenie psychologicznego systemu regulacji zachowania. Odporność jest zdeterminowana działaniem wielu czynników, do najważniejszych zaliczamy:
cechy typologiczne (typ układu nerwowego):
- silny, ruchliwy, zrównoważony ? sangwinik;
- silny, ruchliwy, niezrównoważony ? choleryk;
- silny, zrównoważony, nieruchliwy ? flegmatyk;
- nerwowy, słaby, niezrównoważony i nieruchliwy ? melancholik;
doświadczenie indywidualne (np. na agresywne zachowanie inaczej reaguje człowiek, który uprawia boks, dżudo, karate, niż ktoś, kto nigdy nie musiał walczyć);
strukturę potrzeb, uznawany system wartości i motywacje kierujące postępowaniem, ich nasilenie.

Czynniki wyzwalające stres. Oznaki stresu

Otoczenie, w jakim przebiega proces socjalizacji młodego człowieka obfituje w wiele sytuacji sprzyjających powstawaniu stresu. Jego źródłem mogą być niepowodzenia we własnym działaniu. Stanowią one istotny czynnik deprymujący: prowadzą do zniechęcenia, obniżają poczucie własnej wartości. Nie mobilizują do wysiłku, wręcz przeciwnie - powodują, że młodzi ludzie porzucają podjęte zadania uważając, że są nic nie warci i niczego nie potrafią. Niepowodzenia prowadzą też do samoagresji emocjonalnej, czasem również fizycznej, a także do przejawów agresji przemieszczonej. Źródłem stresu są wszelkie sytuacje konfliktowe, zachowania i wypowiedzi dorosłych, które stanowią formę kontroli nad dzieckiem oraz te, które zbyt mocno ingerują w prywatność. Ograniczenia oraz wymuszanie bezwzględnego posłuszeństwa, podniesiony głos, krzyk, przy braku poszanowania odmienności zachowań i poglądów dzieci, akceptacji ich inności, odbieranie im prawa do wyrażania własnych poglądów i przekonań, to podstawowy czynnik rodzący stres (5). Młodzi ludzie wykazują brak wiedzy o skutecznym komunikowaniu się z innymi, nie reagują na komunikaty rozmówcy. Wynika to z ubóstwa doświadczeń, jakie mają w zakresie wymiany informacji, dotyczy ich ilości i jakości, małej różnorodności. Tak jest w przypadku dzieci, którym dom rodzinny dostarczał wzorców porozumiewania się: wzajemnych pretensji i żądań, nie licząc się z drugą osobą.
Rozmawiając z dziećmi nie możemy ich ranić, ani tracić opanowania nad sobą. Przyczyną niekontrolowanego przebiegu rozmowy jest też niewykorzystanie wiedzy posiadanej przez dorosłych rozmówców (rodziców, nauczycieli). Dzieje się to wtedy, gdy zachowanie jest podporządkowane nagromadzonym i przez długi czas niewyrażanym uczuciom lub sytuacji zagrożenia, złości itp. Sytuacje, w których koncentrujemy się na sobie, przestajemy dostrzegać innych są wyjątkowo stresujące dla naszych młodocianych rozmówców.
Dorośli oczekują, że dzieci i młodzież będą korzystały z ich wskazówek, porad, podporządkowując się nakazom podejmowanym "dla dobra dziecka". W oddziaływaniu na nich uciekają się do metod karania i różnego rodzaju ograniczeń.
Narastająca przemoc, presja ekonomiczna, brak stabilności kulturowej, depresje coraz częściej występujące u nastolatków, niepokoje, lęki, a wszystko to pod grubą warstwą arogancji, agresji wyzwala nieprzebrane pokłady stresu we współczesnej społeczności. Powszechna jest nieumiejętność rozwiązywania konfliktów z dziećmi w formie dialogu. Najczęściej stosowane oddziaływania wychowawcze, to polecenia, zakazy, rozkazy, moralizowanie, krytykowanie, karanie, wyśmiewanie.
Porozumiewanie się rodziców i dzieci wymaga zmian samych w sobie.
Porozumiewania można się nauczyć jak każdej innej umiejętności. Można posiąść nowy, przyjazny stosunek do dziecka. Trzeba je zrozumieć. Nigdy nie zrozumiemy drugiej osoby, jeżeli nie poznamy i nie zrozumiemy samego siebie. Musimy znać i kontrolować swoje stany wewnętrzne - rozszerzajmy swoją świadomość!
Dzieci wychowywane w atmosferze miłości, akceptacji, zrozumienia i poszanowania są przyjaźnie nastawione wobec dorosłych i siebie nawzajem. W wieku dojrzewania każdy nastolatek przeżywa wiele stresów i strategia unikania jest najbardziej powszechnym sposobem radzenia sobie z trudnościami życiowymi i negatywnymi emocjami.
Środki odurzające są łatwo dostępnym sposobem pozwalającym na szybkie uwolnienie się od stresu. Słaba zdolność krytycznego myślenia i przewidywania przyszłości u młodzieży powoduje, że najważniejsza jest natychmiastowa nagroda w postaci "psychologicznej ulgi", niż odległe, negatywne konsekwencje.
Zadaniem dorosłych jest tworzenie sytuacji, których proces socjalizacji dzieci będzie przebiegał w sposób pożądany społecznie. Szczególna rola przypada nauczycielowi, jako osobie odpowiedzialnej za kształtowanie osobowości uczniów. Niektórzy nauczyciele tworzą klimat społeczny, w którym dzieci dobrze się czują, chcą pracować chętnie i efektywnie.
Inni zaś wprowadzają atmosferę nerwowości, wpływają tym samym na powstawanie napięć i zagrożeń u swych podopiecznych. Częstym źródłem stresu może być nauczyciel, który swoimi działaniami prowadzi uczniów do bezsilności, rezygnacji, do mniej, czy bardziej manifestowanej agresji. Interakcje edukacyjne, w tym werbalne i niewerbalne, sprowadzają się do tworzenia atmosfery życzliwości przez gesty, uśmiech, akceptację dla wysiłków dzieci i ich dążeń. Klimat wzajemnej życzliwości w szkole ma także znaczenie terapeutyczne, występuje wtedy, kiedy nauczyciel w komunikacji z uczniem stosuje zasadę tzw. dwupodmiotowości interakcji.
Zakłada ona wzajemność brania i dawania, a także przemienności zajmowania pierwszej (inicjującej) i drugiej (przyjmującej) pozycji w procesie komunikowania się.
Nie ma możliwości samorealizacji w atmosferze nerwowości, braku zaufania między nauczycielem a uczniem, a także między dziećmi w grupie rówieśniczej. Komunikacja werbalna, jak i niewerbalna ma istotne znaczenie terapeutyczne. Przez terapię w sensie psychicznym rozumiem sposób rozładowywania wewnętrznych konfliktów i napięć emocjonalnych (u dzieci i dorosłych). W tym przypadku rola szkoły powinna polegać na pomocy udzielanej tak rodzicom, jak i ich dzieciom w kształtowaniu właściwych postaw w relacji: rodzic-dziecko. Należy nauczyć obie zainteresowane strony budowania właściwych relacji. Zaproponować należałoby rodzicom ich pedagogizację, uczniom - stałe zajęcia socjoterapeutyczne, prowadzone w ramach zajęć pozalekcyjnych. Ponadto, w przypadku uczniów, na godzinach wychowawczych pożądane byłoby prowadzenie stałego cyklu zajęć na temat empatii, asertywności, poprawnej komunikacji interpersonalnej, dobrze rozumianego koleżeństwa, przyjaźni, partnerstwa, miłości, praw, jakie ma młodzież, ale też i obowiązków, zagrożeń wynikających z przedwczesnych inicjacji alkoholowych, seksualnych oraz eksperymentowania z narkotykami.
W nowoczesnej szkole konieczne są u nauczycieli umiejętności podejmowania dialogu z młodymi ludźmi, umiejętności empatycznego wczuwania się w ich sytuację, nienaruszanie godności poprzez ośmieszanie, ubliżanie im. Akceptacja, uznanie, to właściwe oddziaływania pedagogiczne. Nawiązanie kontaktu psychicznego oznacza autentyczne dotarcie do młodzieży. Oczekuje ona w swoim wzrastaniu i dojrzewaniu pomocy ludzi dorosłych, pragnie, jak pisze Z. Kwieciński (6) stykać się z dorosłymi, którzy wiele umieją, którzy są godni szacunku, z którymi można się identyfikować.

Stres jako układ warunków stanowiących obciążenie człowieka

Tak rozumiany stres odnosi się do charakterystyki środowiska, w którym pojawiają się bodźce wywołujące stan napięcia wewnętrznego. Istotne jest, jakie warunki mogą być uznane za stresowe, jaka jest ich ogólna charakterystyka. Można mówić o sytuacjach, które w swojej strukturze zawierają szczególne bodźce sensoryczne albo stanowią obciążenie (np. ekstremalne bodźce termiczne, dźwiękowe, niedostatek stymulacji czy izolacja). Sytuacje wywołujące stres (7):

• sytuacje wymagające szybkiego przetworzenia informacji o określonej objętości i złożoności, przekraczającej możliwości percepcyjne lub intelektualne, sytuacje stanowiące przeciążenie dla człowieka;
• trudne lub nierozwiązywalne zadania;
• utrudnienia, zakłócenia (hałas, ograniczony czas na wykonanie zadania);
• oddziaływanie szkodliwych bodźców z otaczającego środowiska;
• bodźce termiczne, niedotlenienie;
• bodźce dźwiękowe;
• zaburzenia funkcji fizjologicznych, na przykład jako rezultat choroby, bezsenności, używania narkotyków;
• dolegliwości fizyczne;
• deprywacja snu;
• bodźce bólowe;
• izolacja i pozbawienie wolności;
• frustracja;
• nacisk grupy i ostracyzm w stosunku do człowieka;
• sytuacja nowości;
• sytuacja nowości;
• podejmowanie decyzji (zwłaszcza ryzykownych), rozwiązywanie problemów;
• sytuacje braku kontroli nad wydarzeniami;
• deprywacja sensoryczna (ograniczenie lub pozbawienie bodźców zmysłowych do organizmu);
• oczekiwanie na pojawienie się przykrego zdarzenia (czas przed ważnym egzaminem, sprawdzianem, zabiegiem chirurgicznym itp.);
• niepewność co do czasu pojawienia się stresowa (niepewność, kiedy spotka nas coś złego) bardziej stresuje niż sytuacja, w której czas pojawienia się stresowa jest znany;
• nagła niedobra wiadomość, na którą nie byliśmy przygotowani;
• wcześniejsze nastawienie wpływa, czy bodziec oceniamy jako mniej lub bardziej stresujący.

Warunki te różnią się pod względem źródeł i jakości stresorów, skutków, które mogą wywoływać.
Z pojęciem stresu używane jest zamiennie pojęcie sytuacji trudnej. Mówimy o niej wtedy, jeżeli warunki przewyższają stopniem trudności okoliczności normalne dla określonego działania (ubóstwo rodzin). Sytuacją trudną obiektywnie może być taka, kiedy mimo normalnych warunków człowiek nie jest w stanie zaspokoić swoich potrzeb, czy osiągnąć zamierzonego rezultatu w swoim działaniu (deprywacja, przeciążenie, utrudnienie, zagrożenie, specyficzne sytuacje trudne, określane jako konflikty motywacyjne).

Deprywacja, to sytuacja, kiedy brakuje lub dostęp jest znacznie ograniczony do podstawowych, niezbędnych czynników do normalnego funkcjonowania, do zaspokojenia potrzeb biologicznych (brak wody, pokarmu, wrażeń zmysłowych, snu, itp.), albo potrzeb psychicznych, np. sytuacja izolacji, osamotnienia, pokrzywdzenia. Szczególnym rodzajem deprywacji jest zanik wartości i związana z nim utrata poczucia sensu życia (w skrajnych sytuacjach przyczyna zamachów samobójczych).

Przeciążenie, to położenie, w którym stopień trudności zadania jest na granicy możliwości fizycznych, umysłowych lub wydolności nerwowej, np. długotrwały i intensywny wysiłek umysłowy, praca lub nauka w hałasie, wyczerpująca praca fizyczna. Długotrwałe działanie w takich warunkach prowadzi do znużenia, zniechęcenia lub wyczerpania.

Zagrożenia, to takie sytuacje, w których pojawia się niebezpieczeństwo utraty cenionej wartości (zdrowia, życia, pozycji społecznej, dobrej opinii, uznania). W sytuacji zagrożenia człowiek pragnie usunąć niebezpieczeństwo lub uciec przed nim. Motywacja ta jest zazwyczaj silna i towarzyszy jej lęk, myślenie i działanie jest zdezorganizowane i mało skuteczne. Zmiany w procesach emocjonalno-motywacyjnych powodują, że człowiek swoim zachowaniem nie tylko zmniejszy, ale może zwiększyć stopień osobistego zagrożenia.

Utrudnienia, to okoliczności, w których możliwość wykonania zadania zostaje zmniejszona na skutek pojawiających się braków przedmiotowych, np. brak narzędzi pracy, brak wiedzy uczniów albo konkretnej informacji, brak kompetencji zawodowych. Utrudnienia mogą stanowić przeszkody fizyczne (np. niedomykające się drzwi, okna w sali lekcyjnej) lub społeczne (opinia środowiskowa, normy grupowe). Specyficznym rodzajem przeszkody jest przeciwdziałanie polegające na czynnym uniemożliwieniu wykonania danej czynności (np. ściąganie w czasie egzaminu, sprawdzianu, klasówki). Specyficznymi sytuacjami trudnymi są konflikty motywacyjne, polegające na występowaniu sprzecznych dążeń tej samej osoby, albo konieczności dokonania wyboru pomiędzy dwoma celami lub sytuacjami o jednakowej wartości pozytywnej. Jednakże kiedy zostanie podjęta decyzja konflikt jest rozwiązany. Wyboru w sytuacjach trudnych dokonuje się też pomiędzy dwoma celami lub sytuacjami o wartości ujemnej. Podjęcie decyzji nie oznacza rozwiązania konfliktu, bowiem atrakcyjność odrzuconego rozwiązania rośnie, a wybranego maleje. Ten sam cel może mieć wartość zarówno pozytywną, jak i negatywną. Cel wydaje się atrakcyjny dopóki jest oddalony, w miarę zbliżania się do niego atrakcyjność celu zmniejsza się, dominują elementy powodujące tendencje unikania ("chciałbym i boję się").

Fazy stresu psychologicznego

Faza alarmowa - pobudzenie całego organizmu, wezwanie do walki, mobilizacja całego organizmu, uruchomienie reakcji obronnych. Aktywizują się głównie mechanizmy hormonalne i nerwowe. W tej fazie stresu pojawiają się też zmiany w układzie sercowo-naczyniowym, zmiany napięcia mięśniowego, zmiany metaboliczne związane z wytwarzaniem energii. Odporność organizmu obniża się, jeżeli stresor jest bardzo silny, to odporność może zmniejszyć się do zera, wówczas następuje śmierć.
Stan alarmu nie może trwać długo, jeżeli stresor nadal działa lub jest silny, to reakcja alarmowa przechodzi w fazę adaptacji, zwanej tez fazą odporności.

Faza adaptacji (odporności) - następuje wyraźne obniżenie aktywności mechanizmów hormonalnych i nerwowych. Uruchamiają się mechanizmy przystosowawcze organizmu do działających stresorów, wzrasta odporność. Może utworzyć się bierna tolerancja stresorów albo aktywny atak. Pośrednią chorobą będącą następstwem stresu, tzw. chorób z przystosowania, może być owrzodzenie dwunastnicy, nabyte nadciśnienie tętnicze (choroby te spowodowane są nadmiernymi lub nieadekwatnymi reakcjami obronnymi w ramach zespołu stresu. Większość tych schorzeń związana jest z rozwojem cywilizacji, ponieważ stwarza ona cały szereg nowych i poniekąd "sztucznych" stresorów i zagrożeń - dla których utrwalone genetycznie mechanizmy obronne już są nieadekwatne i same powodują szereg wtórnych zaburzeń organizmu).

Faza wyczerpania - kończy się zazwyczaj śmiercią. Normalnie w ciągu życia człowiek przechodzi przez dwa stadia stresu i tylko niezwykle silny stres prowadzi w krótkim czasie do wyczerpania i śmierci. W walce ze stresorami organizm ludzki jest wspomagany odpowiednimi lekami, zabiegami medycznymi i psychoterapeutycznymi.
J. Reykowski (8) wyróżnia następujące fazy stresu psychologicznego:

1. faza mobilizacji - w której następuje aktywizacja procesów psychologicznych, sprawniej przebiegają procesy spostrzegania i myślenia, reakcje są szybsze i intensywniejsze, zachowanie zmniejsza się adekwatnie do sytuacji. Koncentrując się na zadaniach, człowiek próbuje zwalczyć stres, który w tej fazie nie jest zbyt silny;
2. faza rozstrojenia - występuje na skutek przedłużającego się stresu i wzrostu jego natężenia. Następuje obniżenie poziomu czynności psychicznych, trudno jest skupić uwagę, myśleć logicznie, przewidywać skutki własnego działania. Często pojawia się zahamowanie i schematyzm w działaniu, niekiedy bezradność. Przeżywane emocje wymykają się spod kontroli, pokazują się wyraźnie oznaki strachu lub gniewu;
3. faza destrukcji - żadna czynność nie jest wykonywana poprawnie, człowiek jest niezdolny do adekwatnej oceny sytuacji. Gwałtownie obniża się poziom jego motywacji do działania i radzenia sobie z sytuacją. Pojawia się rezygnacja z dalszej aktywności. Niekiedy pojawia się zachowanie gwałtownego poszukiwania pomocy, płacz, ucieczka, agresja lub autoagresja.

Następstwa stresu

Rozwijający się stres powoduje różnorakie zmiany w organizmie człowieka: w procesach fizjologicznych, psychologicznych, w zachowaniu się, zdolności do pracy, w ogólnym stanie zdrowia. Zmiany te nie pojawiają się jednocześnie, mogą być związane z ostrym, jak i przewlekłym stresem.

• Zmiany fizjologiczne:
  wzrost poziomu niektórych hormonów we krwi i w moczu; wzrost poziomu glukozy we krwi; przyspieszenie tętna; wzrost ciśnienia tętniczego; suchość w jamie ustnej; wzmożone wydzielanie potu; rozszerzenie źrenic; utrudnione oddychanie; naprzemienne uczucie gorąca i zimna; wrażenie dławienia w gardle.
• Zmiany psychologiczne:
  poczucie napięcia; rozdrażnienie; nerwowość; agresywność; zmęczenie; poczucie osamotnienia; tęsknota; apatia; przygnębienie; depresja; poczucie winy i wstydu; obniżona samoocena; brak koncentracji; trudności w zapamiętywaniu i przypominaniu; rozkojarzenie; niezdolność podejmowania decyzji; nadmierne uwrażliwienie na krytykę.
• Zmiany w zachowaniu:
  zwiększona pobudliwość; niepokój, podniecenie ruchowe, drżączka; impulsywność działania; wyładowania emocjonalne; zaburzenia mowy, nerwowy śmiech; wzmożony apetyt lub jego utrata; skłonność do ulegania nałogom (narkotyki, alkohol, papierosy).

Zmiany powyższe powodują mniejszą zdolność do pracy. Roztargnienie, stosunki z kolegami, przełożonymi, współpracownikami pogarszają się lub stają się złe. Narastają konflikty z innymi osobami, wzrasta zagrożenie urazami. Brak satysfakcji i zadowolenia z pracy, jej wydajność obniża się. Pojawia się niekiedy skłonność do częstych zmian pracy, szkoły.

Stres psychologiczny

Psychologiczne reakcje człowieka są złożone. Stres psychologiczny, poza zmianami fizjologicznymi, wywołuje zmiany w świadomości: strach, poczucie zagrożenia, zmiany w zachowaniu się, zmiany w reakcjach motorycznych. Zmiany wywołane stresem mogą być asymetryczne, tzn. u konkretnej osoby mogą dominować zmiany psychiczne (emocja strachu) lub wegetatywne (wysokie ciśnienie krwi, szybkie tętno, rozszerzenie źrenic), natomiast w zachowaniu ruchowym pojawia się zahamowanie (nieruchomość postaci). I odwrotnie, osoby w sytuacjach stresujących mogą na przykład chodzić po korytarzu, gestykulować, dużo mówić, przejawiać reakcje wegetatywne, ale równocześnie zachowują pełną świadomość, są skoncentrowani, gotowi do działania. Niektóre reakcje na stres mogą być typowe dla jednych, a nietypowe dla drugich. Asymetria w/w może wiązać się z niekorzystnymi konsekwencjami. Jeżeli powstałe napięcia emocjonalne i towarzyszące mu pobudzenie w układzie wegetatywnym nie zostaną rozładowane, np. przez aktywność ruchową, a będą tłumione, to w warunkach przedłużającego się lub często powtarzającego pobudzenia, mogą stanowić przeciążenie organizmu, wywoływać zmiany w jego funkcjonowaniu (zaburzenia układu krążenia i układu pokarmowego).
Z kolei stresem nazywamy zmiany zachodzące pod wpływem tych czynników, głównie w procesach emocjonalnych i motywacyjnych oraz związane z tym zmiany w sprawności i kierunku działania. Te ostatnie polegają na zastępowaniu dotychczasowego celu jakimś innym, np. niepowodzenie na egzaminie może spowodować rezygnację z dalszych prób i zajęcie się czymś innym niż nauką. W stresie następuje też ogólny wzrost pobudliwości centralnego systemu nerwowego, czyli wzrost poziomu aktywacji, wywołany przez układ siatkowaty pnia mózgu. Wzrost aktywacji daje przyspieszenie procesów odbioru i przetwarzania informacji oraz wzmożoną skłonność do reagowania, a jego odpowiednikiem psychicznym jest stan czujności lub podniecenia.
Silny i długotrwały stres może doprowadzić do zmian w osobowości. Stresorem psychicznym może być każdy silny bodziec zmysłowy: błysk, hałas, zapach, wstrząs, zwłaszcza wywołujący przykre doznania (ból, gorąco, zimno), ale także sytuacja braku bodźców zmysłowych - wówczas mówimy o deprywacji sensorycznej.
Stresorem może być ekspozycja społeczna, czyli sytuacja, w której człowiek poddany jest obserwacji lub ocenie ze strony innych ludzi, a także konflikt wewnętrzny. Wielka różnorodność rodzajów stresorów powoduje trudności w tworzeniu jednolitej teorii stresu psychicznego i w wykrywaniu prawidłowości rządzących zachowaniem się ludzi w stresie.

Stres psychospołeczny

Stres psychospołeczny jest zjawiskiem normalnym i częstym w życiu człowieka. Może on mieć charakter wydarzeń ostrych, szokowych i sytuacji przewlekłych, dotyczyć jednostki lub grupy, mieć różne źródła (rodzina, miejsce pracy, szkoła), przedstawiać sobą zagrożenie (integralności cielesnej, wartości moralnych, samooceny) lub utratę kogoś bliskiego, czegoś cennego, wartości moralnych. O tym, czy dany czynnik, wydarzenie będzie stresem, decyduje jego znaczenie emocjonalne dla określonego człowieka. Powszechnym stresem jest choroba somatyczna, z kolei życie wypełnione stresami sprzyja zachorowalności na różne choroby.
Pojęcie stresu dostarcza modelu do zintegrowanego, wielopłaszczyznowego podejścia w pedagogice. Stres wywołuje przeciążenie różnych systemów: biologicznego, psychicznego i społecznego, wzajemnie na siebie wpływających. Sytuacja stresowa, określana również mianem kryzysu, stanowi dla człowieka swoiste wyzwanie, narzuca konieczność zmiany w funkcjonowaniu. Główną cechą stresu psychospołecznego jest nieprzystosowalność, przejawiająca się w pogorszeniu funkcjonowania zawodowego, społecznego, szkolnego. Czynniki wywołujące zaburzenia, mieszczą się w grupie powszechnie występujących wydarzeń i trudności życiowych (rozpad rodziny, żałoba, migracja, choroba członka rodziny, niepowodzenia szkolne itp.).
Psychiczna reakcja na stres przejawia się w czynnościach poznawczych, emocjach, działaniu, reakcjach społecznych - w kontaktach z innymi, w planach, zmianach systemów wartości i priorytetów wyznaczających działanie. Reakcja na stres przedstawia sobą proces adaptacji do wydarzenia stresowego. W ostrych reakcjach na stres mogą wystąpić zaburzenia emocjonalne: panika, strach, lęk, depresja, niepokój; zaburzenia psychoruchowe: pobudzenie, osłupienie; zaburzenia świadomości: derealizacja ? objaw zaburzeń psychicznych, poczucie niezrozumiałej, dramatycznej i zwykle zagrażającej zmiany zachodzącej w otoczeniu, depersonalizacja ? obcość świata realnego, obcość siebie występuje w nerwicy depersonalizacyjnej; zaburzenia orientacji; utrata kontaktu z otoczeniem, zagubienie, życie "jak we śnie".
Wyróżnia się kilka faz: pierwsza, trwająca krótko, to odruchowe reakcje szokowe, w której człowiek jakby protestuje przeciwko wydarzeniu stresowemu ("to nie może być naprawdę").
W drugiej fazie albo godzimy się z bolesną świadomością nowej realności, albo nie dopuszczamy do świadomości tego, co się stało.
Trzecia faza cechuje się wzmożeniem aktywności w kierunku przezwyciężenia stresu, poradzenia sobie z napięciem, przez mechanizmy obrony psychologicznej.
Występują mechanizmy radzenia sobie, próba jak najlepszego przystosowania się do trudnej sytuacji. Może wystąpić zmiana ogniska uwagi i aktywności, zmiana sposobu myślenia, poszukiwania nowych informacji.
Ostatnia faza cechuje się powrotem do funkcjonowania na poziomie przed zadziałaniem stresu. Jeżeli proces adaptacji nie kończy się rozwiązaniem, pojawiają się zaburzenia psychiczne lub somatyczne.
Przewlekła reakcja na stres, to przeżywanie wydarzenia stresowego, nawracające, natrętne myśli i marzenia senne; swoiste odrętwienie, stępienie reakcji na różne bodźce, zmniejszenie zaangażowania, poczucie obcości, dystans wobec ludzi i zdarzeń.
Można tu wyróżnić: depresje (nastroje obniżone), nastroje lękowe, mieszane reakcje emocjonalne, zaburzenia w zachowaniu, trudności w funkcjonowaniu zawodowym, w nauce szkolonej, wycofywanie się z kontaktów społecznych.

Stres pourazowy

Objawia się powracającymi śladami doświadczeń traumatycznych w postaci snów, uporczywych wspomnień, niepokoju w sytuacjach przypominających rzeczywiste zdarzenia urazowe, rozdrażnienie, napady złości, podejrzliwość, nieufność, nie ukierunkowany gniew, zamknięcie się w sobie, stany depresyjne, ogólny spadek aktywności lub jej nienaturalny wzrost, apatia, smutek, przemęczenie, dolegliwości przewodu pokarmowego (załamanie równowagi psychosomatycznej), zamknięcie się w sobie.

Stres emocjonalny

Przy wzroście pobudzenia sprawność wykonywanych czynności na początku rośnie, następnie zmniejsza się. Im trudniejsze, bardziej złożone lub nowe zadanie, tym niższy poziom pobudzenia emocjonalnego, tym łatwiej i szybciej występują zaburzenia sprawności, zwane deterioracją emocjonalną.
Uczeń, u którego wystąpią te zaburzenia nie potrafi rozwiązać prostych zadań, będzie się plątał w wypowiedziach, "straci głowę" w sytuacji awarii, czy zagrożenia. Podatność na deteriorację emocjonalną jest różna u różnych osób. Mylące mogą być zwłaszcza zewnętrzne objawy pobudzenia emocjonalnego. Osoby przejawiające tzw. pobudzeniowy typ zachowania w stresie (polegający na wzmożonej ruchliwości, gadatliwości, aktywności) zwykle lepiej radzą sobie w sytuacjach trudnych pomimo zewnętrznych oznak zdenerwowania niż osoby o typie hamulcowym, które zachowują pozorny spokój lub nawet apatię, będąca jednak efektem destruktywnego działania stresu.
O stresie emocjonalnym mówimy wtedy, jeżeli silna emocja dominuje w obrazie reakcji stresowej (strach, gniew, odraza, rozpacz, lub także radość, rozkosz, entuzjazm).
Najczęściej pod wpływem stresorów psychicznych występują tzw. emocje obronne (strach, gniew). Emocje uznaje się za ukształtowane reakcje przystosowawcze. Organizują one czynności systemu nerwowego oraz aktywność zewnętrzną dla określonego typu działań (ucieczka, atak), odpowiednich w warunkach naturalnych do sytuacji i rodzaju stresowa.
W sztucznych warunkach stworzonych przez cywilizację emocjonalne mechanizmy przystosowawcze często zawodzą, są nieadekwatne do nowych sytuacji. Dlatego silne lub przewlekłe stany emocjonalne powodują wtórnie liczne przejściowe lub trwałe zaburzenia psychiczne oraz fizjologiczne. Jednak nie wszystkie stany emocjonalne, nie zawsze i nie u wszystkich prowadzą do zaburzeń. Często mają one wręcz lecznicze działanie.

Stres biologiczny

Czynnikami wywołującymi ten rodzaj stresu może być długotrwały, intensywny wysiłek, zmęczenie, ból, znaczna utrata krwi, emocje, takie jak: miłość, gniew, radość lub nienawiść, złość, myśli o doznanych krzywdach czy niepowodzeniach. Pobudzenie emocjonalne, to najczęściej źródło stresu. Lęk poprzedza większość fizjologicznych reakcji stresowych.
Z kolei zmiany biologiczne (ból) powoduje lęk, że coś złego może nam się przydarzyć.
Objawami stresu biologicznego są: utrata apetytu, osłabienie mięśni ("nogi jak z waty"), podwyższone ciśnienie tętnicze, wzrost temperatury ciała, utrata motywacji do osiągnięć, bóle brzucha, spocone dłonie, tiki nerwowe, zwiększona podatność na przeziębienia, grypy, infekcje (osłabienie systemu immunologicznego). Stres pogarsza stan zdrowia alergików i astmatyków, wzrasta objętość kończyn, wzrasta elektryczne przewodnictwo skóry - tzw. efekt psychogalwaniczny. H. Selye nazwał to "stopniem kłopotów cielesnych".
Kiedy zadziała jakiś bodziec, jest on odbierany przez receptory drogami nerwowymi, pobudzenie przenoszone jest do kory mózgowej. Równocześnie część pobudzenia przekazana zostaje poprzez odgałęzienia nerwowe do układu limbicznego, kierującego podstawowymi mechanizmami zachowania, w tym m. in. reakcjami obronnymi i agresywnymi. Docierające do organizmu bodźce są analizowane ze względu na ich znaczenie emocjonalne. W układzie limbicznym dokonuje się ocena emocjonalna, a w korze mózgowej interpretacja poznawcza bodźca wywołującego dane pobudzenie. Jeśli zostanie ono zaklasyfikowane jako nie zagrażające, to nie pojawi się reakcja stresowa. Jeżeli zdarzenie zostanie ocenione jako zagrażające, pojawi się odpowiedź w postaci stresu, będącego wynikiem współdziałania układu nerwowego i hormonalnego. Organizm będący w stanie mobilizacji do działania ma bardziej ukrwiony mózg i mięśnie, a mniej skórę i narządy trawienne. Rozszerzają się źrenice, obniża temperatura skóry na skutek zwężenia naczyń, gruczoły kory nadnerczy wydzielają hormony do krwi (wzrasta ciśnienie). Adrenalina wydzielana przez rdzeń nadnerczy wzmaga efekty wywołane przez układ współczulny, uwalniając cukier magazynowany w wątrobie. Ten zaś przenikając do krwi dostarcza energię do szybkiego działania. Dlatego osoby w stresie jedzą więcej słodyczy, ponieważ organizm musi uzupełnić rezerwy energetyczne. Wydzielanie adrenaliny wiąże się z wysoką wydolnością w pracy i warunkuje zdolność do intensywnego wysiłku, w krótkim przedziale czasowym. Wysoki poziom lub znaczna częstotliwość wydzielania adrenaliny powoduje trwałe negatywne skutki w organizmie człowieka. Pobudzenie narządów wewnętrznych i gruczołów wydzielania wewnętrznego drogą nerwową następuje dość szybko, natomiast, aby pobudzenie to opadło (odpowiada za to układ przywspółczulny) potrzeba sporo czasu. Układ przywspółczulny działa jak stan relaksacji czy zdrowienia. Oprócz pobudzenia układu wegetatywnego mobilizację organizmu do walki ze stresorami zapewniają także hormony (dzięki temu możliwa się staje długotrwała walka czy ucieczka).

Stres w szkole - przeciwdziałania

Należy wzmacniać poczucie własnej wartości uczniów. Można dokonywać tego poprzez wykazywanie zainteresowania każdym uczniem, witać się w sposób wskazujący, że się ich lubi, rozmawiać na tematy osobiste poruszane przez ucznia, podkreślać dobre strony ich zachowania. Podnoszenie poczucia własnej wartości służy również słuchanie uczniów, zwracanie się do nich po imieniu, szukanie u każdego szczególnych umiejętności, a także dzielenie się z rodzicami pozytywnymi uwagami dziecku.
W procesie edukacji należy stymulować rozwój oczekiwań poznawczych i społecznych ucznia. Młodzież wychowująca się w atmosferze życzliwości, wzajemnego zaufania, funkcjonuje dobrze i prawidłowo się rozwija.

Czego uczeń potrzebuje? (9)
Chce czuć się bezpiecznie, wiedzieć, że otaczający go ludzie darzą go zaufaniem, sympatią, że może mówić otwarcie o swoich kłopotach, że w razie potrzeby otrzyma konieczne wsparcie. Czuć się wartościowym, zdolnym, akceptowanym, uzyskiwać od innych potwierdzające to przekonanie dowody uznania, aprobaty. Osiągać sukcesy i dzielić się radością z innymi. Uczestniczyć we wspólnych działaniach, przeżywać satysfakcje z pełnionych ról. Mieć poczucie przynależności do grupy, nawiązywać przyjaźnie. Opiekować się kimś, samemu doznawać opieki. Angażować się w sprawy ważne, mieć przekonanie, że bycie w grupie jest użyteczne i sensowne. Uczeń ma prawo podkreślać własną tożsamość i odrębność, przeżywać radość poszukiwania różnorakich form wyrazu dla swoich myśli i uczuć. Potrzebuje swobody, niezależności kierowania swoim życiem według własnego programu. Stale rośnie liczba znerwicowanych osób, sfrustrowanych, rozładowujących napięcia w działaniach niszczycielskich i bezsensownych, które wyzwalają urazy psychiczne u ludzi normalnych (10). Zjawiska te są wytworem naszych czasów, napiętnowanych zagrożeniem, nasyconych chaosem. Współczesny człowiek jest nie tylko nieszczęśliwy, bezradny wobec rzeczywistości, ze świadomością braku perspektyw na poprawę sytuacji. Ale też równie często bywa samolubny, wrogo nastawiony do innych ludzi, z którymi nie potrafi lub nie chce się porozumieć. W pogoni za sukcesem i dobrobytem, liczy się dziś głównie jednostka i jej egocentryczne potrzeby. Inni ludzie to przeważnie konkurenci, rywale lub osoby traktowane wyłącznie z instrumentalnego punktu widzenia (pomagają czy szkodzą w karierze oraz w zaspokajaniu potrzeb). Pogoń za pieniądzem, starania dorosłych o zapewnieniem godziwej stopy życiowej rodzinie sprawiają, że dzieci odczuwają to najbardziej (brak zainteresowania swoją osobą). Dziecko powinno czuć zainteresowanie i życzliwość ze strony najbliższych. Zaspokojenie potrzeby miłości jest jednym z niezbędnych warunków prawidłowego rozwoju. Atmosfera wytwarzana w rodzinach przez wciąż śpieszących się, sfrustrowanych dorosłych, na pewno nie sprzyja samorealizacji. Wraz z zanikiem rodzinnych więzi uczuciowych ludzie tracą zdolność współodczuwania, czy choćby wzajemnego zrozumienia, co można śmiało stwierdzić na podstawie ogromnej liczby rozwodów w Polsce. Gdy rodzice zapominają o obowiązku zapewnienia dziecku właściwych warunków do rozwoju emocjonalnego, inicjatywę powinna przejąć szkoła.

Przeciwdziałania szkoły
Wśród priorytetów wychowawczych zreformowanego szkolnictwa znalazła się personalizacja życia w rodzinie, grupie koleżeńskiej, w szerszej społeczności (11). W celu przeciwdziałania stresowi należałoby rozwijać wśród uczniów umiejętności współdziałania, porozumiewania się, promowania twórczej aktywności. Szkoła m. in. powinna stwarzać warunki do rozwoju wyobraźni, fantazji, ekspresji plastycznej, muzycznej, ruchowej.
Sztuka, dzięki swoim szczególnym właściwościom mogłaby posłużyć jako środek przeciwdziałający stresowi. Ekspresja twórcza jest wspaniałym sposobem na konstruktywne rozładowanie najbardziej negatywnych emocji: uwalnia je i obiektywizuje, pomaga w zachowaniu równowagi emocjonalnej. Zapobiega nagłym, niekontrolowanym wybuchom złości, czy przemocy. Jest też naturalną potrzebą psychiczną człowieka. Realizacji tych zadań służą zajęcia inspirujące aktywność twórczą uczniów. Projektowanie, muzyka, taniec, poezja, teatr, sztuka użytkowa - każda z tych technik wychowania estetycznego stanowi inną propozycję ekspresji. W odmienny sposób wpływa na rozwój wrażeń zmysłowych, intuicji, uczuć, wrażliwości.
Należy uczyć dziecko skutecznego wyrażania siebie poprzez różne formy ekspresji. Im sprawniej, bardziej świadomie i różnorodnymi środkami wyrazu człowiek operuje, tym łatwiej jest mu rozładować emocje, tym chętniej nawiązuje kontakty z otoczeniem. Umiejętność wyrażania myśli i uczuć daje poczucie bezpieczeństwa, a tym samym zachęca do samorozwoju.
Właściwie prowadzone zajęcia z bloku tematycznego sztuka mogą, podobnie jak lekcje wychowania fizycznego znakomicie odprężyć uczniów po ciężkiej klasówce i zwiększyć ich sprawność intelektualną.
Dobre przygotowanie pedagogiczne, uzupełnione kursami, warsztatami, pozwala realizować nauczycielom pracę z młodzieżą o charakterze psychoedukacyjnym. Dobór ćwiczeń powinien odpowiadać założonym celom wychowawczym, uwzględniać właściwości grupy, tj.: wiek, stopień integracji, poziom dojrzałości, zainteresowania, liczebność grupy.
Bardzo ważne dla nauczycieli i uczniów byłoby stosowanie w praktyce ćwiczeń odprężających (12). Obecnie znacznie wzrasta potrzeba odzyskania spokoju, zastanowienia się nad sobą i zrelaksowania. Ćwiczenia relaksacyjne wspomagają kształtowanie osobowości ucznia, stymulują proces nauki. Dzięki nim szkoła mogłaby stać się bardziej humanistyczna. Ćwiczenia odprężające przyczyniają się do zachowania higieny psychicznej, a zawód nauczyciela związany jest w znacznym stopniu z obciążeniami i napięciami. Rozluźniona, zrelaksowana, odprężona postawa pomaga w utrzymaniu otwartego nastawienia na nowości, naprawieniu popełnianych dotychczas błędów lub uzupełnianiu braków, w rozwoju kompetencji jako wychowawcy. Współczesna biologia mózgu mówi, że organizm zrelaksowany pozwala na lepsze wykorzystanie potencjału i optymalnie wspomaga proces zdobywania wiedzy (13). Osoby uczące się pod przymusem i w stresie osiągają słabsze wyniki. Utrzymanie prawidłowej równowagi pomiędzy napięciem i odprężeniem pozwoli rozwinąć wszelki siły tkwiące w człowieku, w sposób optymalny, da możliwość całościowego wychowania. Na co dzień mamy do czynienia z wieloma sytuacjami określanymi jako stres. Zestresowany jest prawie każdy. U uczniów mówimy o występowaniu stresu szkolnego, nauczyciel ma wiele sytuacji obfitujących w obciążenia i konflikty.
Psychologowie wyróżniają stres wyniszczający, zwany distresem i stres motywujący, tzw. eustres (zdrowe obciążenie). Pierwotnym zadaniem stresu było postawienie organizmu w stan gotowości. Instynktowna reakcja organizmu mogła uratować życie: wydzielana adrenalina, szybsze tętno, zwiększone ciśnienie krwi, cukry i tłuszcze dostarczane do komórek w mięśniach, aby je ożywić. Wszystkie rezerwy energetyczne oddane do dyspozycji: atak lub ucieczka, szybka reakcja. Długotrwałe rozważania mogłyby być zgubne dla człowieka. Obecnie, w dobie dynamicznego rozwoju cywilizacji owo pierwotne zadanie stresu nie pełni już do końca swej roli. Pewne napięcie stanowi wciąż nieodzowny element naszego życia, jednakże powinno być ono rozładowywane w czasie dłuższych przerw odprężenia i relaksu. Znajomość tych mechanizmów jest potrzebna, aby adekwatnie ocenić funkcjonowanie układu: nauczyciel-uczeń oraz aby skutecznie wspomagać likwidację trudności (jeżeli takowe się pokażą), będących wynikiem niewydolności mechanizmów przystosowawczych, spowodowanych działaniem czynników tkwiących w samym układzie i poza nim.
W ramach szkolnego programu profilaktyki konieczne jest wprowadzenie ćwiczeń zmierzających do:

• lepszego poznania się uczniów w obrębie klasy lub grupy wiekowej; budowanie poczucia akceptacji i przynależności;
• trening umiejętności społecznych, interpersonalnych umożliwiający nabywanie umiejętności nawiązywania i podtrzymywania pozytywnych relacji; rozwiązywania konfliktów; radzenia sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi; opieranie się negatywnej presji grupy;
• trening umiejętności psychologicznych pozwalający kształtować właściwe postawy i hierarchię wartości; radzenia sobie ze stresem i napięciami emocjonalnymi;
• blok ćwiczeń umożliwiający poznanie cech charakteru i wynikających z nich zachowań w różnych sytuacjach; poznanie reakcji i zachowań rówieśników;
• blok ćwiczeń dotyczący zdrowotnych i społecznych konsekwencji zachowań ryzykownych, prowadzących często do uzależnień, umożliwiający poznanie mechanizmów powstawania zaburzeń i możliwości przeciwdziałania im.

Ćwiczenia takie może przeprowadzać wychowawca klasy w ramach godziny wychowawczej, albo pedagog szkolny lub inny nauczyciel na zajęciach pozalekcyjnych, np. w ramach realizacji programu szkolnej świetlicy profilaktycznej, czy socjoterapeutycznej.
Realizacja w/w działań nie może być wyrywkowa, ani przypadkowa. Powinny to być zajęcia zorganizowane, systematyczne i podsumowane, z wnioskami do dalszej pracy (ewaluacja).
Jeżeli z kadry pedagogicznej nikt nie podejmie się takich działań, dyrekcja szkoły mogłaby zatrudnić wykwalifikowanego specjalistę, który potrafi nawiązać dobre relacje z uczniami i pomóc im w nabywaniu kompetencji istotnych dla dojrzałego życia.
W dzisiejszej szkole potrzeba edukacji emocjonalnej jest nieodzowna.

Cele przeciwdziałania stresowi:

• tworzenie bezpiecznej, ciepłej atmosfery w szkole;
• ograniczenie zachowań agresywnych i przemocy w szkole;
• poznanie się wzajemne i budowanie zaufania (przedstawienie swoich cech, pragnień, zainteresowań);
• wzmacnianie poczucia własnej wartości;
• nauka i ćwiczenia zachowań asertywnych;
• wzbudzanie w uczniach poczucia odpowiedzialności za własne zdanie;
• rozpoznawanie oznak stresu oraz sposobów radzenia sobie z nim;
• rozwijanie umiejętności radzenia sobie z napięciem pojawiającym się w trudnych sytuacjach;
• przybliżenie znaczenia pozytywnego myślenia;
• wskazywanie pożądanych wzorców zachowań i norm;
• budowanie więzi ze szkołą;
• budowanie empatii;

Zasady postępowania nauczycieli ukierunkowane na minimalizowanie sytuacji stresowych w szkole:

• cenić twórcze myślenie, wrażliwość na nowe idee wychodzące od młodzieży;
• zwiększać wrażliwość uczniów;
• rozwijać twórcze talenty - zachęcać do manipulowania, operowania przedmiotami i ideami;
• uczyć sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu;
• wyrabiać u uczniów tolerancję wobec nowych idei;
• nie narzucać sztywnych schematów, strzec się rutyny;
• kultywować w klasie twórczą atmosferę;
• rozwiewać lęki uczniów;
• popierać inicjatywy w uczeniu się;
• uczyć weryfikowania własnych pomysłów;
• rozwijać konstruktywny krytycyzm;
• wychowywać młodzież o śmiałym i żywym umyśle;

Prowadzone zajęcia wiązać by się miały z ujawnianiem przez uczniów swoich postaw, przekonań, odkrywaniem swojej osobowości. Znaczącym warunkiem byłoby stworzenie atmosfery wzajemnej życzliwości, poszanowania, aranżowanie sytuacji i wprowadzanie ćwiczeń umożliwiających przeżycie niektórych wydarzeń, przyjrzenie się swoim zachowaniom w różnych sytuacjach społecznych, zaobserwowanie zachowań kolegów, porównanie ze swoimi reakcjami, przeanalizowanie ich i wybranie najbardziej pożądanych.
Szkoła powinna umożliwić uczniom przeżycie sytuacji symulowanych, pogłębienie wiedzy o sobie, odnalezienie swojej roli w życiu. Celem tych oddziaływań byłoby weryfikowanie ich postaw w odniesieniu do rówieśników i rodziny, poszerzenie wiedzy o osobistym rozwoju cech osobowości i możliwościach ukierunkowania tego rozwoju. Od tego, w jaki sposób rozmawiamy, nawiązujemy relacje, zależy zadowolenie lub niezadowolenie z życia, sukces lub porażka, przyjaźń lub samotność. Szczególnie wydaje się to ważne, gdy emocje powodują wiele konfliktów utrudniających budowanie poczucia wartości, akceptowania norm.
Dzieci i młodzież coraz rzadziej rozmawiają z rodzicami, wychowawcami. Nie potrafią komunikować swoich emocji, uczuć, potrzeb. Boją się ujawniać swoich cech charakteru, aby nie narażać się na ośmieszenie. Wielu uczniów zamyka się w swoim świecie, zbudowanym na informacjach z filmów i gier komputerowych, w świecie, w którym bezwzględny i silniejszy zwycięża.
Obserwuje się rosnące zapotrzebowanie na stymulację, wyrażającą się w poszukiwaniu nowych i ekstremalnych doznań. Czynniki te powodują przeciążenie układu nerwowego, a przejawia się to stałym napięciem, rozdrażnieniem, przewagą negatywnych emocji, zaburzeniami nerwicowymi.
Typowe problemy okresu dorastania nakładają się na trudności i zagrożenia, które niesie ze sobą współczesna cywilizacja i aktualna sytuacja społeczno-ekonomiczna.
Skutecznym antidotum jest przywracanie równowagi wewnętrznej poprzez umiejętność relaksacji i odreagowywania napięć. Istnieją różnorodne metody i techniki relaksacyjne (14). Możliwe są do wprowadzenia w szkole proste techniki, nie wymagające zaawansowanych umiejętności, służące wyciszeniu umysłu i emocji, rozluźnieniu i odprężeniu oraz odreagowaniu napięć, ćwiczenia oddechowe, czy ćwiczenia oparte na wizualizacji.
Szkoła nie powinna dopuszczać do sytuacji stresowych. Stres powoduje bowiem blokadę myśli. Zdolność i wydajność komórek mózgowych jest tak upośledzona przez hormony stresu, że informacje nie mogą być przetwarzane w sposób optymalny.


Zakończenie

Problematyka stresu w praktyce szkolnej ma wielkie znaczenie zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. W szkole występują liczne stresowy fizyczne (zaduch, hałas) oraz stresory emocjonalne. Przy wzrastającym pobudzeniu sprawność czynności początkowo wzrasta, potem maleje, niekiedy gwałtownie. Dla nauczyciela ważna powinna być informacja, że istnieją wielkie różnice indywidualne pomiędzy uczniami, zarówno w zakresie łatwości popadania w stan stresu i typie reakcji na stresory, jak i w zakresie podatności na zaburzenia sprawności. Błędy nauczycieli w postępowaniu z uczniami, wynikają z nieznajomości mechanizmów stresu lub z własnego zdenerwowania. Mogą one mieć skutki negatywne nie tylko doraźne (w postaci np. złych wyników egzaminacyjnych), ale także trwałe w postaci tzw. nerwic szkolnych i poważniejszych zaburzeń - psychoz reaktywnych i zamachów samobójczych włącznie. Uczeń bowiem znajduje się w okresie rozwoju osobowości, jego mechanizmy odpornościowe i obronne nie są zwykle jeszcze w pełni wykształcone. Nauczyciel, stojący często wobec trudnych sytuacji w klasie, w warunkach ekspozycji społecznej, sam nader często ulega silnym stresom, wywoływanym nie tylko przez uczniów, ale i przez koleżanki /kolegów, przełożonych. Rozwaga, wzajemna tolerancja, wysokie kompetencje zawodowe, konkretna wiedza o problematyce stresu i dobra znajomość poszczególnych wychowanków pozwoli uniknąć niekorzystnych dla nauczania i wychowania skutków stresu sytuacji szkolnej. Wraz ze zmianami w naturze życia codziennego pojawiają się zmiany m. in. w instytucjach (szkoła) sprawujących opiekę nad dziećmi.
Współczesna szkoła powinna:

• zrozumieć unikalną podatność dziecka na stres;
• określić czynniki stresujące, źródła napięć;
• nadać codziennemu życiu zdrowszy, mniej stresujący charakter;
• wzmacniać u dzieci poczucie własnej wartości;
• stopniowo wystawiać dzieci na problemy;
• usunąć czynniki stresu z dyscyplinowania dzieci;
• nauczyć dzieci umiejętnego opanowania nad stresowymi emocjami (gniew, lęk);
• stawiać wyzwania bez podnoszenia poziomu stresu;
• nauczać ostrożności bez wywoływania uczucia lęku i niepokoju.

Nie da się rozdzielić stresu szkolnego od tego, który jest w domu. Do szkoły i uczniowie i nauczyciele przychodzą z własnych domów, w których przeróżnie się dzieje. Sytuacja rodzinna wywiera wpływ nie do przecenienia na całokształt naszego funkcjonowania i to bez względu na wiek, z tym, że młodszy organizm reaguje gwałtowniej, a skutki reakcji są groźniejsze. Pamiętać należy, że rozwój cywilizacji stwarza cały szereg nowych i poniekąd "sztucznych" stresorów i zagrożeń - dla których utrwalone genetycznie mechanizmy obronne już są nieadekwatne i same powodują szereg wtórnych zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu.
Słowom "stres", "sukces", "porażka", "szczęście" nadaje się rozmaite znaczenia i dlatego trudno je zdefiniować. Stres może, ale nie musi być synonimem cierpienia. Wysiłek, zmęczenie i ból niekoniecznie musi być stresem. Żądanie aktywności jest istotą stresu.
Nie jest on czymś, czego należy i można unikać. Całkowita wolność od stresu to śmierć. Świat bez wyzwań czy podniet byłby nudny, rozwój i postęp byłby niemożliwy. Stres jest solą życia, jest związany ze wszystkimi rodzajami działalności człowieka. Moglibyśmy go unikać, gdybyśmy nic nie robili. Jeżeli wyeliminowalibyśmy stresujące czynności, powstrzymalibyśmy rozwój dziecka. Dlatego dorośli (rodzice, szkoła) powinni nauczyć dzieci utrzymywania równowagi pomiędzy wysokim i niskim poziomem pobudzeń. Uodpornianie na stres polega na utrzymywaniu dobrej kondycji fizycznej, relaksie (ćwiczenia odprężające), budowaniu siły charakteru, zdrowej, pozytywnej postawie życiowej, poczuciu własnej wartości. Tam gdzie jest za dużo stresu, tam jest za mało rodziny. Należy o tym pamiętać i dokonać zmian w naturze życia codziennego (pedagogizacja rodziców).
Dane statystyczne krzyczą:

• 60% małżeństw kończy się separacją lub rozwodem;
• 25% dzieci żyje w rodzinach, w których jest tylko jeden rodzic;
• 42% dzieci w wieku 6-10 lat regularnie zostawianych jest bez opieki;
• powszechny zjawiskiem stają się rodziny "mieszane" (konkubinaty);
• praca zawodowa obojga rodziców (pozostawianie dzieci małych do 6 roku życia bez matki).

Rodzice wybierając dla swoich dzieci tzw. bezstresowe wychowanie często powodowani są własnym lenistwem lub też nieumiejętnością rozwiązywania problemów, jakich dostarczają im dzieci. Trzeba przecież zbudować system wartości i potem konsekwentnie przestrzegać go.
Nie jest bezstresowym wychowaniem pozostawienie latorośli całkowitej swobody. Każdemu dziecku potrzebne są wyznaczone przez dorosłych granice dla jego poczynań.
Pamiętajmy - dzieci uczą się przez naśladownictwo.

PRZYPISY

1. Selye H., Stres życia. Warszawa 1960
2. Kitaer-Smyk L. A., Psychologia stresu. Wrocław 1989
3. Persaud R., Pozostać przy zdrowych zmysłach: jak nie stracić głowy w stresie współczesnego życia? Warszawa 1990
4. Selye H., Stres okiełznany. Warszawa 1977
5. Górski S., Tajemnce wzajemnego zrozumienia. Warszawa 1988
6. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji. Olecko 1995
7. Everly G., Rosenfeld R., Stres: przyczyny, terapia, autoterapia. Warszawa 1992
8. Reykowski J., Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. Warszawa 1966
9. Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Warszawa 1995
10. Aleksandrowicz J., Cerebrologia. Nauka o wpływie środowiska na zdrowie somatyczno-psychiczne [W]: Zdrowie psychiczne. Red. K. Dąbrowski. Warszawa 1981 s. 192
11. Reforma systemu edukacji. Projekt. Warszawa: MEN 1998 s. 37
12. Teml H., Relaks w nauczaniu. Warszawa 1997
13. Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Warszawa 1997
14. Teml H., op., cit.

BIBLIOGRAFIA

1. Aronson E., Wilson T., Aker R., Psychologia społeczna. Poznań 1997
2. Bishop G. D., Psychologia zdrowia. Wrocław 2000
3. Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1998
4. Campbell R., Sztuka zrozumienia czyli jak naprawdę kochać swoje dziecko. Warszawa 1999
5. Everly G., Rosenfeld R., Stres: przyczyny, terapia i autoterapia. Warszawa 1992
6. Hart A., Twoje dziecko i stres. Warszawa 1995
7. Hartley M., Dobry stres. Kielce 2002
8. Herman J., L., Uraz psychiczny i powrót do równowagi. Gdańsk 1998
9. Kitaer-Smyk L. A., Psychologia stresu. Wrocław 1989
10. Lazarus R., Paradygmat stresu i radzenia sobie. "Nowiny Psychologiczne" 1986 nr 3-4 s. 2
11. Lis-Turlejska M., Stres traumatyczny: występowanie, następstwa, terapia. Warszawa 2002
12. Maruszewski T., Mechanizmy zwalczania stresu egzaminacyjnego i ich indywidualne wyznaczniki. Poznań 1981
13. Nelson Tood D., Psychologia uprzedzeń. Gdańsk 2003
14. Niemczyska K., Santorski J., Emocje, charaktery i … geny. Warszawa 1999
15. Oniszczenko W., Stres, to brzmi groźnie. Warszawa 1998
16. Persaud R., Pozostać przy zdrowych zmysłach: jak nie stracić głowy w stresie współczesnego życia? Warszawa 1990
17. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie. Warszawa 1998
18. Santorski I., Jak przetrwać w stresie. Warszawa 1992
19. Selye H., Stres okiełznany. Warszawa 1977
20. Op., cit., Stres życia. Warszawa 1963
21. Teml H., Relaks w nauczaniu. Warszawa 1997
22. Terelak J. F., Psychopatologia stresu. Bydgoszcz 2001
23. Op., cit., Stres psychologiczny. Bydgoszcz 1995
24. Włodarski Z., Psychologia uczenia się. T. 1-2. Warszawa 1998
25. Wright J., Pokonać stres. Warszawa 1998
26. Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie. Warszawa 1997